העברת הטקסטים הבודהיסטים במסורת התְהֶרַוָאדַה


שי שוורץ, דצמבר 2008

מאמר זה עוסק במסורת הבודהיסטית האוראלית שהתפתחה עם הופעת הבודהיזם וממשיכה גם היום. מטרת המאמר היא להציג את המסורת הזו כמערכת תקשורת מאורגנת ומוכוונת שהשתמשה במדיום האוראלי בדרך שאין שני לה, מערכת בעלת מאפייניה יחודיים ויתרונות הנובעים מהמדיום האוראלי, ממאפייני הטקסט וממערכות הבקרה שפותחו לשימור ודיוק.

טכנולוגיית תקשורת היא העברת מידע אנושי, מידע אשר יכול להיות מסוגים שונים. במקרה זה נציג טכנולוגיית תקשורת עתיקה – התקשורת האוראלית שנעשה בה שימוש לתקשורת בינאישית אנושית, ובמסורות אנושיות מוקדמות היוותה את הערוץ הכמעט בלעדי להעברת מידע. במסורת הבודהיסטית נעשה שימוש יחודי בערוץ זה לשימור הלימוד במשך 2500 שנה. מערכת התקשורת הזו מבוססת על טקסט מקור מובחן שהחל בדברי הבּוּדְּהַה ולאחר עיצוב ועיבוד מסויים הפך להיות המסר. העברת המסר נעשתה על ידי קהילה מאורגנת ומאומנת במשך תקופה רבת שנים, תוך הפצה במרחב לנמענים רבים ובאמצעות מערכת שינון וזיכרון משוכללת. מטרתה של המסורת הבודהיסטית הייתה ללמד ולשמר את דברי הבּוּדְּהַה זמן ארוך ככל שאפשר ובמרוצת השנים אימצה טכנולוגיות תקשורות שונות כדי לסייע לה במשימתה. ועדיין, המסורת שמרה על אוראליות ברציפות עד היום בתמיכת הטכנולוגיות האחרות, זאת בשל המאפיינים היחודיים של המדיום ביניהם בקרה ודיוק והקשר הפסיכולוגי והאמוציונלי עמוק בין זיכרון טקסט, שמיעתו והבנתו.

הגורם המרכזי שתרם להעברה הייחודית הזו של הטקסטים הללו היא קהילת הנזירים הבודהיסטים שהחלו עוד מתקופת הבּוּדְּהַה, ולזיכרונם שנשא את הטקסטים בכל השנים והצליח לשמר את הלימוד הזה בכישרון רב. מתוך מפעל זה של שימור ולימוד אוראלי ניתן להפיק תובנות רבות על תקשורת אנושית בסיסית בתחומים של שפה, זיכרון, והעברת מסר כמו גם על תהליך הלימוד והקשר שלו לשינון טקסט.

כאשר בוחנים את המפעל העצום שנעשה ב-2500 שנים האחרונות על ידי נזירים רבים במשך דורות להעברת הטקסטים הבודהיסטים ולימוד הדרך אותה הטווה הבּוּדְּהַה, עולה השאלה כיצד יצרה מסורת אוראלית זו מערכת כה מאורגנת להעברת מידע וידע עצום בעל ערך אנושי, פילוסופי ופסיכולוגי. התרבות ההודית הקדישה מאמצים רבים לשימור המסורות שלה באמצעים אוראלים – במסורות שונות כדוגמת זו של הברהמינים, היו אנשים שהקדישו עצמם לשינון וזכרון טקסטים שונים בעלי מאפיינים צליליים כמו גם תוכניים שונים. ההשקפה המקובלת הייתה שיש ערך צלילי-קולי למילים ולכן במקרים רבים ההבנה של טקסטים לא הייתה נחוצה. כך ההתייחסות לטקסטים הייתה בשני מימדים שונים, הצלילי והתוכני. הבּוּדְּהַה נולד בתוך התרבות הזו בתקופה של שגשוג אינטלקטואלי ורוחני ויצר תת-תרבות חדשה שמבוססת על הלימוד שגילה אשר מוביל לשחרור מהסבל האנושי.

הבּוּדְּהַה כונן קהילת תלמידים אשר הלכו בדרכו והפיצו את הלימוד לאנשים נוספים בארצות רבות. לאחר מותו הלימוד עצמו הפך להיות המורה, וקהילת הנזירים המשיכה להעביר את המסר במשך דורות רבים באמצעות יצירת מערכות שינון ובקרה מפותחות בתמיכת טכנולוגיות תקשורת אחרות.

במאמר זה נבחנו שלושה אספקטים של מערכת התקשורת הבודהיסטית: בחינה של המסורת הבודהיסטית והמערכת הארגונית, תרבותית וחברתית שיצרה, ניתוח של הטקסטים הבודהיסטים ומאפייניהם האוראליים, וניתוח מערכת הלימוד והשינון של קהילת הנזירים. כמו כן, המחקר כולל מקרה בוחן עכשווי של שני נזירים בודהיסטים ישראלים שחיו תקופה של שנים ארוכות בתאילנד ונשאלו בנוגע לאספקטים של שינון הטקסטים וחשיבותם. דבריהם של הנזירים אכן מאוששים את הטענות שהמסורת האוראלית עדיין קיימת ופעילה במנזרים במזרח אסיה, ולהם נוספו עוד אמצעים טכנולוגיים ותקשורת חדישים כדוגמת המחשב והאינטרנט אשר משתמשים בהם לאחסן ולהפיץ את הטקסטים הבודהיסטים בכל העולם.

קיימות מסורות אוראליות רבות בתרבויות שונות ברחבי העולם אשר משמרות את תרבותן באמצעים אוראליים, אולם כפי שמשתקף ממחקר זה, המסורת הבודהיסטית אינה תרבותית בעיקרה אלא לימודית, הבּוּדְּהַה לימד דרך תרגול המובילה לשחרור ולקץ הסבל ולא היה לו עניין חברתי ותרבותי אלא אישי. האספקט העיקרי של הטקסטים הינו פדגוגי ודורש אותנטיות, חקירה והבנה, אך העובדות הקשורת לזמן, מקום וזהות הדמויות משניות ואינן רלוונטיות ללימוד. ההעברה האוראלית האישית ממורה לתלמיד יצרה שושלת של אותנטיות המבוססת על עדות אישית בתמיכה של תרגול הדרך והבנת תופעות המציאות באמצעותה, שושלת אשר שימרה הן את הטקסטים והן את הלימוד.

במאמר זה מוצגים קטעי טקסט מתורגמים מהמקורות כדי להציג את עמדתו של הבּוּדְּהַה בעניין הקשר בין טקסט, לימוד והבנה כמו גם שימור על דיוק ואותנטיות של הלימוד. מוצגים מערכות בקרה ובדיקה שיצרה המסורת באמצעות אסיפות תדירות ובחינה של הטקסטים והלימוד, כמו גם מערכת הבְּהָאנַקַה (bhānaka) של נזירים שהקדישו עצמם לשינון הטקסטים. מוצגים דוגמאות של הטקסטים אשר משקפים את אופי הלימוד השיטתי התומך בשינון ולימוד במימד הקולי, הכמותי והתוכני וכולל פורמולות, פסקאות שגורות, חזרתיות רבה, מיון על פי כמות, רשימות ממוספרות ניתוח הדרגתי, שאלות ותשובות, חריזה ומשקולות שיריים. מערכת השינון מוצגת על הפונקציות שלה, רמות ההבנה השונות, טכניקות השינון, התמודדות עם טעויות, והשינון כיום כפי שמשתקף מעדויות אישיות וראיונות עומק עם נזירים ועם עדויות כתובות של נזירים אחרים על שיגרת האימונים היומיומית, ועל התועלת האישית והכללית שנובעת מתוך אימון זה.

מחקר זה מתבסס על כתבי המקור של הקאנון הבודהיסטי של מסורת התְהֶרַוָאדַה (Theravāda), הקדומה מאלו ששרדו ומוכרת כזרם הקרוב ביותר למקור. המונחים בעבודה מצויינים בשפה הפָּאלִית (Pāli), השפה של הבודהיזם התְהֵרַוָאדִי והיא קרובה באופיה לניבים ההודים מסביבות המאה הרביעית לפני הספירה, זמנו של הבּוּדְּהַה סַקְיַמוּנִי (Sakyamuni). הבּוּדְּהַה ככל הנראה לימד בשפה מדוברת, שפת העם, ודרשותיו לא נכתבו אלא שוננו והועברו בעל-פה מדור לדור. הקאנון הפָּאלִי, המכונה 'טִיפִּיטַקַה' 'שלושת הסלים', הוא היצוג הקרוב ביותר שמצוי בידינו לדברי הבּוּדְּהַה, למרות שככל הנראה עברו עליו תהליכים של אירגון מחדש. זהו הקאנון השלם היחיד בשפה הודית ששרד מהמאות הראשונות אחרי מותו של הבּוּדְּהַה. התעתיק של מונחים בפָּאלִי נעשה באותיות לטיניות כיוון שבכתיב העברי לא קיימים חלק מהעיצורים והתנועות. עם זאת, נעשה שימוש גם באותיות עבריות מנוקדות לסימון המילה בפָּאלִי ברמת דיוק מקורבת.

כארבע מאות שנה לאחר שהחלה המסורת הבודהיסטית הועלו הטקסטים על כתב, ומשם התפתחה גם מסורת אוריינית של כתבי המקור וכתבי פרשנות שונים שחלקם גם קיבלו מעמד קאנוני אך במאמר זה אין כוונה לערוך השוואה או לעסוק במסורת האוריינית שהתפתחה אלא להציג את ההעברה האוראלית כהוויתה גם אם היא נתמכת בטקסטים כתובים. כמו כן, במאמר זה אין כוונה להשווות את המסורת הבודהיסטית המוקדמת התְהֵרַוָאדִית למסורות אחרות בין אם בודהיסטיות ובין אם דתיות חברתיות או פילוסופיות אחרות. כמו כן מאמר זה אינו מציג את הלימוד הבודהיסטי כדתי בכל מובן שהוא, אלא רואה בו דרך לשחרור, ולכן המערכת של קהילת הנזירים שהוקמה בימיו של הבּוּדְּהַה וממשיכה עד היום אינה מוצגת כמערך מסיונרי או דתי. במסגרת זו מטרת הלימוד של הבּוּדְּהַה הייתה להצביע לנזירים ולאנשים מהשורה על הדרך לשחרור מכבלי ההקשרות, ותלמידיו לקחו על עצמם לשמר את קיומו של הלימוד בכדי שאנשים נוספים יוכלו לזכות בפירותיו.

רקע תרבותי

ראשית הבודהיזם

המסורת הבודהיסטית העכשווית החלה בבּוּדְּהַה לפני למעלה מ-2500 שנה באיזור צפון-מרכז הודו. סִידְּהַטְּהַה גוֹטַמַה (Siddhattha Gotama), אשר הפך לבּוּדְּהַה, חי ככל הנראה בשנים 563-483 לפנה"ס, למרות שחוקרים מודרנים רבים מציעים תקופה מאוחרת יותר, המסורות המזרחיות מציעות דווקא תקופה מוקדמת יותר של השנים 623-543 לפנה"ס.1 סִידְּהַטְּהַה היה שייך לשבט הסַקְיַיה (Sakya) החי למרגלות ההִימָאלַיַה, אביו היה ראש שבט עשיר או מלך והעניק לסִידְּהַטְּהַה חיי תענוגות ונוחות. הנסיך הצעיר הפך מוטרד כאשר התוודע להיבטים לא נעימים של החיים כגון מחלות, הזדקנות ומוות והחליט לצאת לחפש אחר סיבה ומרפא למה שכינה דוּקְהַה.2 בהיותו בן 29 פרש מחיי משפחה והפך לפרוש נווד חסר-בית, בהתאם למסורת מבוססת של פרושים רבים אחרים שהייתה נהוגה בימים ההם ועד היום בתרבות ההודית. לאחר שהתנסה במשך קרוב לשבע שנים בתרגולים רוחניים שונים תחת מורים ידועים ובסגפנות קיצונית בבדידות, הוא נטש את כל התרגולים האלו והתיישב למרגלות עץ במקום שנקרא 'נֶרַנְיְגַ'רָא' (Nerañjarā) והיום מכונה 'בּוֹדְהְ-גַיַה' (Bodh-Gaya) והחליט בנחישות לא לקום עד שימצא את השחרור הנכסף. הוא הצליח לבסוף באמצעות תרגולו ומאמציו האישיים להגשים שחרור אותו לא הצליח איש מלבדו באותה תקופה. במשך 45 השנים הבאות הוא נדד ברחבי עמק הגַנְגֶס ולימד את תורתו תוך שאסף קהילה עצומה של תלמידים ותומכים סביבו. המסר שלו היה שניתן להשתחרר מהסַנְֹסָארַה3 ולהגשים נִיבָּאנַה4 ואותו הוא העביר ראשית לשותפיו לתרגול ולאחר מכן בקרב כל תומכיו בחבל הארץ מַגַדְהַה וסביבותיו. למרות שהבּוּדְּהַה לא הותיר כתבים אחריו, תלמידיו שימרו אותם דור אחר דור באמצעות שינון בזיכרון, ותוך מספר מאות שנים הפך הלימוד נפוץ בכל מזרח אסיה עד היום.

רקע חברתי ופילוסופי בתקופת הבּוּדְּהַה

הלימוד של הבּוּדְּהַה הופיע על רקע מסורת קודמת שהייתה נפוצה בהודו והיא המסורת הברהמינית אשר היוותה הן יישות חברתית והן דתית.5 מערכת הקַסְטוֹת המודרנית לא הייתה מפותחת עדיין לחלוטין אך נוכל לראות את החלוקה של החברה לקבוצות שכונו 'צבעים'.6 שבטי לוחמים המכונים אַרִיִים (Aryā) אשר כבשו חלקים נרחבים מצפון הודו ב-1600 לפנה"ס היו יחסית בהירי עור וראו עצמם נעלים על התושבים המקומיים כהי העור. המונח 'אצילי' שבמקור היה כינוי אריסטוקרטי באופיו הוגדר מחדש בקונקסט הבודהיסטי כ'אצילות נפש' ורוקן מתוכן גוון העור שבמקור. הברהמינים היו שומרי התרבות אשר הובאה על ידי אותם אריים והפכו לקבוצה החברתית הבכירה יחד עם הקְהַטִּיַיה,7 בני-הלוחמים. באופן זה החברה המעמדית בהודו הייתה מחולקת לארבע קבוצות עיקריות: הברהמינים – אנשי הדת, הקְהַטִּיַיה – הלוחמים, וֶסַָּא8 – הסוחרים, סוּדַה9 – הפועלים. מתחת לאלו היו העבדים ואנשים שהיו מחוץ למערכת המעמדות ומאוחר יותר כונו "טמאים". הברהמינים ייסדו קהילה סגורה וקנאית של כוהני-דת המבוססת על שושלת, בעלי סמכות בלעדית למסורת הארית, מלומדים בשלושת הוודות, מנטרות מיסטיות, ויכלו לבצע העלאת קורבנות. הם ראו בעצמם עליונים על הקְהַטִּיַיה וניהלו מאבק מתמיד על בכירות, כמו גם נאבקו על מקומם הבלעדי בחברה ככוהני דת וניסו לבטל כל סמכות דתית אחרת עד כמה שידם הייתה משגת.

בתרבות של התושבים המקומיים מהתקופה הטרום-ארית, אשר ייסדו את הערים הַרַפָּא (Harappā) ומוֹהֶנְג'וֹ-דָארוֹ (Mohenjo Dāro), הייתה קיימת תת-תרבות של קבוצת אנשים המכונים סַמַנַה (samaṇa), פרושים אשר עזבו את חיי החברה הרגילים לטובת חיפוש רוחני וחיו חיים סגפניים. פרושים אלו כובדו אף לא פחות מהברהמינים, ואנשים מכובדים שונים כדוגמת מלכים, אצילים וברהמינים היו מבקרים אותם כדי לשמוע בעצתם. תורתם הייתה מגוונת למדי, חלקם היו חכמים וחלקם טיפשים כסילים, חלקם בעלי מעלות רוחניות גדולות וחלקם חומרניים למשעי. הם היו חופשיים ללמד כל שעלה על דעתם וחלקם אסף סביבו קהל גדול של חסידים. היו כאלו שעסקו בסגפנות קיצונית, הרעבה עצמית ותרגולים משונים אחרים, והיו אלו שפשוט נדדו והסתפקו בחיים חסרי משפחה ונזירות מינית. אחת המטרות בתרגולים שונים אלו הייתה השגת כוחות על-אנושיים באמצעות 'טַפַּה'.10 קבוצה דומה לאלו הייתה הנוודים הרוחניים11 שחלקם היו ברהמינים והיו סוג של פילוסופים אשר יצרו תאוריות שונות על טבע המציאות ונהגו להתדיין ולהתווכח זה עם זה. ביניהם היו השקפות לא-מוראליות, דטרמניסטיות, מטריאליסטיות, קטגוריסטיות, רלטביסטיות, אקלקטיות, אגוניסטיות, סקפטיות ופוזיטיביסטיות. על רקע תרבותי שופע של השקפות מגוונות וקיצוניות צמחה תרבות חדשה ומובחנת של הלימוד הבודהיסטי שהיה יחודי בהשקפתו ובמבנה הארגוני שיצר.

הברהמינים והוודות

כבר מאות שנים קודם להווצרות הבודהיזם הברהמינים שימרו את הטקסטים הדתיים שלהם באופן אוראלי. הספרות הוודית היוותה חלק בסיסי מההשכלה שלהם – חובתו של כל גבר ברהמין הייתה לדעת בעל-פה את שלושת הוודות12 אשר דרשה לעיתים גם 36 שנות לימוד של שינון טקסטים וודיים. בימיו של הבּוּדְּהַה הספרות הוודית הייתה כה ענפה שהייתה מעבר ליכולתו של אדם אחד לזכור אולי מלבד מספר קטן של גאונים ולכן חולקו למספר ענפים (sākhā) במסורת האוראלית. הספרות הוודית כוללת גם טקסטים פיוטיים וגם פרוזה. הקורפוס העתיק ביותר הוא הרִיגְ-וֶודַה (Rgveda) וכולל אוסף של המנונים המחולקים בעשרה ספרים (maṇḍala). ששת 'ספרי המשפחה', מַנְדַלוֹת 2-7 הכוללים את הליבה מאורגנים על פי אורך, מהקצר ביותר לארוך ביותר. הספרות ההודית המוקדמת כתובה בצורת שירה בה כל פיוט מכונה סוּקְטַה,13 ואילו הספרות הוודית המאוחרת יותר כתובה בדרך כלל בפרוזה. גומבריץ' (Gombrich, 1988, p. 76) טוען כי הקאנון הבודהיסטי הושפע מהמבנה הארגוני של הכתבים הוודיים כיוון שגם בהם נוכל למצוא פיוטים המכונים סוּקְטַה בדומה לאלו שבכתבי הוודות, וכמו כן בשיטת הארגון על פי אורך הקטע הקיימת בצורה בולטת לאורך כל הטקסטים הבודהיסטים.

חוקרי הבודהיזם מתחילת המאה ה-20 רייס דיוויס ואולדנברג (Rhys Davis, Oldenberg, in Gombrich, 1988) מציינים שהברהמינים בחרו שלא לכתוב את הכתבים שלהם גם מאות שנים לאחר שהכתב היה זמין. המניע שלהם היה רצונם להגביל את הגישה לקבוצה מצומצמת של מלומדים ולכן העדיפו להמשיך במסורת אוראלית באופן אקסלוסיבי. לעומת זאת, לבודהיסטים לא היו כל רצון ליצור איזשהי מגבלה על הגישה לטקסטים אלא להיפך, הייתה להם שאיפה שהלימוד יהיה זמין לכל, ועדיין הם בחרו לשמר אותם בצורה אוראלית מתוך סיבות של אותנטיות ודיוק. כאשר התגלתה סכנה של הכחדה, נאלצו להעלות את הטקסטים הבודהיסטים גם על כתב. בתקופה המודרנית המסורת הברהמנית העלתה חלק גדול מהכתבים הוודיים על כתב והפכה אותם זמינים לקהל רחב, למרות שעדיין חלקם נותרו כתבי סתרים פיוטיים.


התהוות הקאנון הבודהיסטי

על פי המסורת, לאחר מותו של הבּוּדְּהַה בגיל שמונים התקבצו הנזירים וערכו דיקלום משותף (sangīti) של כל השיחות שהיו ידועות להם, במה שיקרא לימים 'האסיפה הראשונה'. במשך מספר דורות השיחות האלו נערכו והתעצבו לידי קורפוס קאנוני שכונה 'טִיפִּיטַקַה' (tipiṭaka), 'שלושת הסלים', אשר נשמרו אוראלית על ידי נזירים שהקדישו עצמם למטרה זו. ההעברה של הטקסטים נתמכה בעזרי זיכרון כגון חזרתיות, נוסחאות, מנייה, ורשימות ממוספרות. על השינון והשימור הופקדו קבוצת נזירים מאומנת שמכונים 'משננים' – 'בְּהָאנַקַה' (bhānka). המשננים היו מחולקים למספר קבוצות אשר כל אחת הייתה אחראית לשמר חלק אחר של הקאנון. קבוצת המשננים המשיכה בפעילותה גם לאחר שהעלו את הטקסטים על כתב כ-400 שנה אחרי יצירתם. למרות שכבר במאה הראשונה לפנה"ס הועלו הטקסטים על כתב, הטִיפִּיטַקַה הועלה על דפוס רק ב-1893 בעזרת מלך תאילנד צְ'הוּלַלוֹנְגְקוֹרְן (Chulalongkorn). כיום נזירים רבים עוסקים בהעלאת כל הטקסט גם על מדיה דיגיטלית בין אם על דיסקים או באינטרנט כדי שיהיו זמינים בחינם לקהל הרחב.

מסגרת מחקרית ורקע תיאורטי

סקירת ספרות

עד היום נעשה מעט מאוד מחקר בנושא של העברת מידע בתקופה הטרום היסטורית של דרום-מזרח אסיה הן באקדמיה בארץ והן באקדמיה הבינלאומית. למרות שהיו מחקרים רבים על מסורות אוראליות, החשיבות של מסורת אוראלית ביחס לכתבים קאנוניים רק החלה להחקר במערב. בירדסלי (Beardsley, 1977) ניסח הגדרה לחיבור אוראלי או 'ספרות אוראלית' באופן של אוסף הברות, מילים ואמירות מנוסחות באופן שיטתי שהתקבעו בפורמט מסויים. בהסתמך על כך נוכל לראות בטקסט הקאנוני הבודהיסטי כתב קאנוני אוראלי בהקבלה לטקסטים קאנוניים כתובים הנפוצים במסורות רבות אחרות. החוקר לוו (B.C. Law, 1933) מציין כי איזכורים לקיומה של מערכת העברה אורלית במסורת הבודהיסטית מאורגנת מופיעים כבר בשלבים מוקדמים ולכן נראה ששימור הכתבים והעברתם היה פעילות בעלת חשיבות רבה לקהילת הנזירים, ולמסורת הבודהיסטית בכלל. מקלוהן (McLuhan, in Veidlinger, 2006) טען כי המדיום הינו בעל השפעה רבה על התוכן, במידה כזו שהמדיום עצמו הוא המסר של הטקסט. בהתאם לכך ניתן לצפות שהחשיבות של האוראליות כמדיום היא בעלת השפעה מכוננת על המסורת הבודהיסטית. מחקר בעניין משמעות האופי האוראלי של הטקסטים נעשה על ידי מספר חוקרים ביניהם ג'ק גודי (Jack Goody, in Veidlinger, 2006) הטוען ששמיעה מאפשרת תבניות מחשבה יותר פתוחות הדורשות השתתפות ולקיחת חלק בקבלת החלטות. מירים לברינג (Miriam Levering, 1989, 7) מציגה את הכוח והאמת של דיקלום מילים ללא קשר להבנתם של השומעים או המדקלם. הופמן (Hoffman, 1992) מציג את השינון והדיקלום כפעילות פיזית שמערבת ריטואל קבוצתי. וויליאם גרהם (Graham, 1987) כותב על איבוד התודעה של המאפיינים האוראליים של כתבים קאנוניים, וטוען שהתפיסה המעשית של הטקסטים האלה מחייבת לכלול את המאפיינים האוראליים שלו. המשמעות של הטקסט היא אינה המידע הגולמי שהוא כולל אלא גם המסגרת האוראלית בה נעשה שימוש, האופן בה הוא משולב בשפה, והאופן בה הוא נשמע כאשר אומרים אותו או מזמרים אותו. כל אלו חשובים כאשר מנסים להבין את הפופולריות של התרבות האוראלית, אשר לא יכולים להתבטא בכתב. מאפיינים אלו מחייבים את השומע והמשנן ליחסים יותר מעורבים עם הטקסט. ומכאן שהמדיום האוראלי הינו משמעותי ביחס לאדם המשנן בייחוד בהתייחס לאספקטים פדגוגיים.

על אופן השינון והזכירה השיטתית והמאורגנת של הטקסטים על ידי קהילת הנזירים שהקדישו את עצמם למשימה, ריצ'ארד גומבריץ' (Gombrich, 1996) מציין כי חוקרים לא התייחסו כל כך למכניקה בה נזירים זכרו מה ללמד. הטכניקות של השינון והעברה בעל פה של המסורת הבודהיסטית המוקדמת נלמדה מעט מאוד וכמעט ולא נאמר כיצד המשננים (bhānka) פעלו. ויליאם א. גרהאם (Graham, 1987, 138) מצביע על ההערכה הנמוכה לה זוכים משננים היודעים בעל פה טקסטים קאנוניים כדוגמת המשננים. סטיבן קולינס (Collins, 1992) מציג קטעי פרשנות הדנים באופן השינון של טקסט המתאר אובייקט לתרגול, במקרה זה דקלום רשימה של חלקי הגוף השונים בסדר עולה ויורד. מאחר ותרבות אוראלית לא מותירה עדויות ישירות ניתן להסיק אודות הטכניקות להעברת הכתבים מתוך הסגנון והמבנה של הטקסטים שנכתבו על פי ההעברה האוראלית הקדומה להם. במאמר זה יבחנו טקסטים כתובים המשקפים טקסטים אוראלים שהועברו במשך השנים בהנחה שחלק מהמאפיינים האוראלים הוטבעו בתוך הטקסט הכתוב.

חקר תקשורת בהקשר הבודהיסטי

הנושא של היסטוריה ותקשורת הוא נושא חדש שמעטים החוקרים שעסקו בו. המחקר הקיים עוסק בתקשורת עד 50 שנה אחורה. להיסטוריונים יש את המתודה שלהם ולחוקרי תקשורת יש מתודה אחרת. כאשר חוקרים מסורת של למעלה מ-2500 שנה כדוגמת המסורת הבודהיסטית עלינו לשלב את שני סוגי המחקר האלו, כאשר תיאוריה של תקשורת יכולה לעזור לנו לראות את ההיסטוריה בצורה עשירה ומלאה יותר. אם נבחן את העברת הטקסטים הבודהיסטים כמערכת תקשורת בה כל מורה ותלמיד נושאים את המידע בזכרונם ומעבירים אותו על רצף הזמן נוכל לראות את השרשת האנושית הזו כצינור להעברת מידע הממלא תפקיד תקשורתי גרידא.

בעולם העתיק השליטים הבינו שהם צריכים רשת תקשורתית כדי לתחזק את האימפריה שלהם ולכן יצרו מערכת תקשורת משוכללת עם שליחים, איגרות וכרוזים, כמו גם מערכות בקרה ואותנטיות. הבּוּדְּהַה כמורה רוחני היה מעוניין להפיץ את תורתו גם במרחב וגם בזמן, על כן הוא יצר לימוד שיטתי בעל מאפיינים יחודיים וקהילת נזירים שהיו גם תלמידיו וגם שליחיו אשר נשאו את דבריו במרחב ולימדו בארצות האיזור כמו גם שימרו אותם זמן רב ככל האפשר. הבּוּדְּהַה השתמש בטכנולוגיות תקשורת מבוססות אוראליות, שהיו קיימות באותה עת ופותחו על ידי קהילת חסידיו, מדיום בעל יתרונות יחודיים ויכולת השרדות והסתגלות מפתיעים.

חוקר התקשורת הנודע איניס14 (Innis) מסווג אמצעי תקשורת על פי משתני הזמן-מרחב שלהם, בהקשר זה המדיום האוראלי הוא אמצעי ששרד לאורך זמן גדול כיוון שהיה חסין לשיניי הזמן ולכן איניס טוען כי אוראליות טובה בזמן אך לא במרחב. לגבי גודל הטווח או מספר הנמענים ופוטנציאל התפוצה של המדיום האוראלי נטען כי היקף הנמענים שאפשר להגיע אליו באמצעות המדיום הוא פונקציה של זמן פעולת המדיום, כך למרות שהנגישות למדיום האוראלי היא מוגבלת, הנמענים של הלימוד הבודהיסטי הלכו ונצברו במשך השנים ותוך תקופה קצרה יחסית התפרש הלימוד בכל מזרח אסיה.

טענתו של איניס מעמידה את התקשורת על 2 המשתנים של זמן ומרחב – המדיום יכול להיות מתאים להעברה על פני זמן ולא במרחב ובאותה מידה יכול להיות קל להעברה יותר במרחב ופחות בזמן. שני המשתנים משלימים זה את זה, ככל שהיא ניידת היא קלה יותר לאיבוד ולהיפך. שני משתנים אלה לדעתו הן מאפיינים שמתאימים לחברה מסויימת ויש בה שימוש שמתאים להם. יש חברות בהם יש אוריינטציה למרחב ויש כאלו בעלי אוריינטציה לזמן. במקרה של המסורת הבודהיסטית הנזירים המשננים הם עצמם כלי ההעברה, הם יכולים לנוע במרחב וחיים תקופה מוגבלת של שנים. הדרך שלהם להעביר את המידע הלאה הוא באימון דור חדש של משננים חדשים כל הזמן. כמו כן בהפצת הטקסט בין מספר גדל והולך של משננים אנו רואים מערכת תקשורת שהולכת וגדלה הן במרחב והן בזמן במקביל, כך שתיאורטית היקף הנמענים הפוטנציאלי הולך וגדל עם השנים.

העובדה ששפת הפָּאלִי, השפה בה השתמרו הכתבים הבודהיסטים, בהיותה שפה מדוברת בצפון-מרכז הודו של ימי הבּוּדְּהַה, נכחדה ונשתמרה רק במסגרת הטקסטים הבודהיסטים, מצביעה על מוגבלות המדיום האוראלי בשימור שפה כשפה חיה. ניתן לשער שעל פי טענתו של איניס בדבר שימור השפה ואחידותה באמצעות הדפוס, מנגד השימור האוראלי לא עודד שמירה על שפת הפָּאלִי כשפה מדוברת והיא הפכה שפת הטקסטים בלבד.

מקור הלימוד של הבּוּדְּהַה הוא בבּוּדְּהַה עצמו ולכן הוא מהווה אוטוריטה מרכזית. ניתן לראות את הזיכרון הקולקטיבי של הטקסטים כמונחה בתוך הקהילה על ידי הסמכויות שהועברו במשך הדורות, החל מהבּוּדְּהַה עצמו אל תלמידיו הבכירים ומהם אל תלמידים בכירים נוספים וכך הלאה. זיכרון זה מונחה כביכול מלמעלה, ולכן אמור להיות רציף ולא מקוטע.

הלימוד של הבּוּדְּהַה היה מהפכני הן בהקשר התרבות ההודית והן בהקשר הכלל אנושי. הוא הופיע בתוך תרבות שסיפקה את הכלים לביטוי והפצה של התורה הזו ומשם פותחו עוד כלים וטכניקות נוספות להפצה מאחר והבּוּדְּהַה היה מעוניין שהמסר יופץ בעוד התרבות ההודית הקודמת דגלה בשימור מוסתר ומוצפן של המסרים התרבותיים. המסורת הבודהיסטית אימצה אמצעי תקשורת שהיו קיימים וטכנולוגיות שהשתמשו בהם הברהמינים למעלה מ-1000 שנה ובהם שיטות שינון ושימור אוראלי באופנים שמקפידים על דיוק ונאמנות למקור ללא התייחסות ישירה לתוכן.

הטקסטים הבודהיסטים הם לימודיים במהותם ובהמלצת הבּוּדְּהַה עצמו הם נתפסים כאמצעי הוראה מרכזי. תהליך הלימוד מתבצע באמצעות לימוד וניתוח הטקסטים, אימוץ דרך התנהגות, תרגול וחקירת המציאות. לכן יש לבחון את הטקסטים האלו מתוך הבנה שהמאפיינים הנראטיביים שבהם משניים לערכים הפדגוגיים שבהם, המהווים את העיקר ואת המסר המרכזי. מאחר ובטקסטים נעשה שימוש ללימוד ותרגול מעשי, יש להניח שזהו המאפיין אשר איפשר לטקסטים לשרוד תקופה כה ארוכה ובצורה כה מדוייקת.

מודל המחקר

בעוד במאה האחרונה היה קיים עניין הולך וגדל בדרכים בהם טכנולוגיות תקשורת שונות משפיעות על העברת וקבלת טקסטים, מעט מאוד מחקר נעשה על העברת הטקסטים הבודהיסטיים בדרום מזרח אסיה. רוב המחקרים ההיסטוריים על הקאנון הבודהיסטי התהרוואדי הציגו את התהליך ההיסטורי של התהוות הקאנון והעלו שאלות לגבי אותנטיות, דיוק, מבנה ותוכן. מעט מאוד מחקרים עסקו בשאלה של אופן העברת הטקסטים בידי הנזירים שהקדישו את עצמם למשימה ובהגדרתם כמערכת תקשורת אנושית מאורגנת. המחקר הנוכחי יעשה שימוש בתיאוריות תקשורת של ניתוח טקסט בראייה היסטורית כדי לתאר את הטכנולוגיה האוריינית באמצעותה העבירו את הכתבים הבודהיסטים במרוצת השנים. המחקר עוסק בטקסטים עתיקים ובדרך העברתם, מכאן שניתן לשייך אותו לתחום הפילולוגיה, מדע העוסק בשפה וספרות בעיקר ספרות קאנונית בהיבטים בלשניים של צורה ותוכן, בדרך כלל בכתבים בשפה היוונית, הלטינית והסנסקריט. במקרה זה, העבודה בוחנת את הספרות הפָּאלִית שהיא שפה מדוברת שניתן לראותה כנגזרת של סנסקריט. המחקר בוחן התפתחות היסטורית של מערכת העברת הטקסטים הבודהיסטית בניתוח דיאכרוני (Diachronic Analysis) ומציג את תהליך ההתפתחות של המערכת והשימור שנעשה מיצירת הטקסטים ועד היום.

חוקרים מתחומים שונים כגון הברלוק (Haverlock), סטוק (Stock), דייברט (Deibert), ואולסון (Olson)15 שותפים לטענה על פיה ההמרה של מידע בסיסי לידע הינו תהליך משמעותי, הוא מושפע ותלוי בכלי בו משתמשים, כך שהמדיום אינו יכול להיות ניטרלי. הדרך בה אנו מארגנים ומעבירים את התפיסות והחוויות שלנו על העולם משפיע על האופן בו אנו תופסים את העולם. על פי אבחנה זו נציג במאמר הזה כיצד הטקסטים והלימוד גיבשו את תפיסת המסורת הבודהיסטית ואת ההולכים בדרכה.

פול גריפית'ס (Griffiths, 1981) משתמש במודל תקשורת המבוסס על 'שימוש שיחתי' (Discursive Usage) כדי לנתח מערכות תקשורת. נוכל לראות בהעברת הטקסטים הבודהיסטיים האוראליים מערכת תקשורת בהתאם למודל הבא:

1) חיבור (Composition): האופן שבו הטקסט חובר. חיבור הטקסט הבודהיסטי נעשה ברובו בימיו של הבּוּדְּהַה, אלו היו שיחות של הבּוּדְּהַה או נזירים בכירים עם תלמידיו ואנשים אחרים שבאו לשמוע את דבריו ביניהם מלכים, ברהמינים, שרים ואחרים.

2) הצגה (Displaying): הצגת הטקסט הינה בעלת שני אספקטים: (1) הצגה ראשונה של המחבר בפני קהל, והצגה שניה על ידי אדם אחר החוזר על דברי הראשון. (2) ההקשר בו נאמר הטקסט – לדוגמא, הקשר טקסי או הקשר לימודי.

הצגה ראשונית של הטקסט נעשתה בדרך כלל על ידי הבּוּדְּהַה עצמו בפני תלמידיו, או על ידי נזיר מבוסס בלימוד ובעל יכולת הוראה. ההקשר שבו נאמרו הדברים בהצגה הראשונית הוא לימודי בלבד, הבּוּדְּהַה לא ערך טקסים או פולחנים כלשהם. ההצגה השניה של תלמידיו הייתה במקור בהקשר לימודי כאשר לימדו נזירים אחרים או אנשים מהשורה, אך במשך הזמן קיבלה גם נופך פולחני של שינון ודיקלום לשם העברת הכתבים בלבד, ומעבר לכך דוקלמו טקסטים גם בהקשרים פולחניים וטקסיים גרידא, בייחוד בטקסי ברכה.

3) אחסון (Storage): מה שמאפשר לשמר את הטקסט לאורך תקופה ארוכה, במקרה זה זכרון אנושי. האחסון האוראלי נעשה כמובן בזכרונם של אלו המשננים אותו. כאשר מדובר באנשים המקדישים את עצמם למשימה, הם הופכים להיות כלי האחסון לטקסטים.

4) מדיום (Medium): אורייני או אוראלי והמורפולגיה – תצורת המידע המועבר במדיום. המדיום האוראלי היה המקור של הטקסטים מפי הבּוּדְּהַה אשר לא כתב דבר ולכן הלימוד בימיו נעשה מפה לאוזן. וכך גם המשיכה המסורת עם תלמידיו אשר לימדו בעיקר בעל פה. המדיום האוראלי שימש גם לשימור הטקסטים ולהעברתו מדור לדור. הנזירים והמשננים המקצוענים, הבְּהָאנַקַה, לקחו על עצמם לשנן ולזכור במדוייק את דברי הבּוּדְּהַה והצליחו להעביר מדור לדור את הטקסטים כאילו היו טייפ הקלטה, כיוון שהאחסון נעשה בעיקרו ללא התייחסות למשמעות התוכן כמו למידע הגולמי של המילים. המורפולוגיה האוריינית הינה מערכת חד ערכית כיוון שתצורת המידע היא קול בלבד. כ-400 שנה לאחר עיצוב הקאנון, הטקסטים הועלו על כתב במטרה ליצור מדיום נוסף לשימור הטקסטים במקביל למסורת האוראלית שהמשיכה עד היום. במקביל צמחה גם פרשנות של נזירים שהחלו גם להעלות את דבריהם על כתב ויצרו ספרי מקור במדיום הכתב.

המודל המחקרי בו יעשה שימוש בעבודה יתבסס על הגדרה זו של מערכת תקשורת להעברת מידע אנושי על רצף זמן.

מתודולוגיה

המחקר הנוכחי מבוסס על כתבי מקור, על מחקרים שנעשו על כתבי המקור והפרשנות ועל עדויות ישירות של נזירים בודהיסטים ממסורת התְהֶרַוָאדַה. המאמר כולל בחינה של מערכת התקשורת הבודהיסטית בשלוש רמות:

1) בחינה של המסורת הבודהיסטית והצגת המערכת הארגונית, תרבותית וחברתית שנוצרה כדי ללמד ולהעביר את הטקסטים במשך דורות.

2) ניתוח של מאפייני הטקסטים כפי שהתקבלו במקור והדרך בהם עוצבו והתגבשו לידי קורפוס טקסטואלי שלם.

3) מערכת הלימוד והשינון של קהילת הנזירים.

כתבי המקור הבודהיסטים מהווים את הקאנון הבודהיסטי המוקדם, המכונה הקאנון הפָּאלִי, או טִיפִּיטַקַה (שלושת הסלים). בעבודה זו נעשה שימוש בתרגומים לאנגלית ועברית של טקסט המקור והפרשנות הנלווית להם. ניתוח של מבנה הטקסטים הכתובים יכול להציג מבנים טקסטואליים שבעיקרם אוראליים במקור, וכך לחשוף את המאפיינים שהתעצבו בקאנון כתוצאה מהשימור האוראלי אשר נמשך גם בימינו.

בתרבות ההודית בכלל ובמסורת הבודהיסטית בפרט קיימת הבחנה בין התייחסות לטקסטים באספקטים המבניים והמצלוליים (התייחסות פונמית) לבין התייחסות תוכנית של משמעות הנאמר או הכתוב. המסורת ההודית רואה בצליל דבר בו יש ערך לכשעצמו, וכך גם לצליל של מילים, לכן עצם השמיעה או הדקלום של קטע מסויים גם אם אין לו מובן, או אם הדובר והשומעים לא מבינים אותו, עדיין נראה כעניין בעל ערך עד מקודש. לראייה, ישנו מספר לא מבוטל של משננים בתרבות זו שיודעים לדקלם היטב את שבזכרונם אך אין להם מושג מה משמעות הדברים שנאמרים אם זה בשל אי ידיעת השפה (במקרה זה, פָּאלִי), או בשל חוסר ההבנה של הנושא. המחקר יציג את שני האספקטים האלו ומאפייניהם כמו גם האינטראקציה בין שני אלו על יתרונותיה וחסרונותיה.

המחקר כולל ניתוח של טכניקות השינון בהם הנזירים עשו שימוש בעבר כמו גם בהווה על מנת לזכור ולשמר את הטקסטים בזכרונם. לא קיימים מחקרים רבים בנושא אך מראיינות אישיים ותיאורים של נזירים מערביים ביניהם נזירים בודהיסטיים ישראלים עולה שהמסורת גיבשה מתודות מסודרות המאמנות ומסייעות לנזירים לשנן כמות עצומה של טקסטים במשך כל חייהם כפי שיוסבר בפרק המוקדש לכך.

מאחר והמחקר מתפרש על תקופה כה ארוכה של למעלה מ-2500 קיימת המגבלה הבלתי נמנעת של אמינות ביחס לעובדות, בייחוד אלו המיוחסות לראשית הבודהיזם. המחקר האקדמי של המסורת הבודהיסטית החל לפני כמאה שנה ועדיין יש מעט מאוד מחקרים וממצאים בנוגע למסורת זו על אף שהם הולכים ומתרבים. מסיבות אלו במחקר זה לא ידונו שאלות המערערות על אותנטיות הטקסטים באופן עקרוני ותתקבל ההנחה שהמסורת אשר מקבלת את הכתבים מבוססת דיה.

הצגה וניתוח נתונים

מסורות אוראליות

מסורות אוראליות הקיימות בכל רחבי העולם מייצרות על פי מחקרים את תרבותם הספרותית מחדש שוב ושוב מתוך מאגר עצום של סיפורים מקומיים. השימור של מסורות אוראליות בדרך כלל אינו פורמלי, אך תלוי בהכרת מוסדות, תרגול מאורגן, שינון, חזרות והופעות. קיימים דוגמאות רבות של מסורות שהועברו בעל-פה במשך תקופות ארוכות יחסית אך נכחדו ברגע שהועלו על כתב, כדוגמת האפוס ההומרי שהועבר בעל-פה מאות שנים, אך ברגע שהועלה על כתב אנשים שכחו אותו, וכך גם יתכן שיהיה יעדו של החוק הבדואי האוראלי, שהועלה על כתב לא מזמן וכבר החל להשכח. על פי קוזינס (Cousins, 1983) במסורות אוראליות מספר או זמר מסורתי אינו נצמד לסיפור בצורה מדוייקת, כך בכל פעם שיספר יהיה זה באופן שונה למרות שיתכן ולמספר עצמו יראה זה סיפור זהה, אך אם נקליט אותו בזמן שהוא מספר נוכל לראות הבדלים ניכרים בתוכן ובאופן בה הוא מגיש את האפיזודה. אם נבחן את הזמר המסורתי אל מול ההסטוריון נוכל למצוא שההיסטוריון יגלה לעיתים קרובות חוסר קוהרנטיות בדברי המספר, אך המספר תמיד יוכל להסביר את השינויים התוכניים בהסתמך על אפיזודות אחרות מתוך אותה מסורת, כך שבקווים כלליים המספר המסורתי רואה את עצמו כשומר ומעביר את המסורת באופן נאמן ל"מקור", דבר המתאים לגישה שמרנית ומסורתית כאחד. הנקודה החשובה כאן היא לשמור על המסורת והיישום של הדבר יכול להשתנות על פי מידת החוויה, כשרונו ויכולתו של המבצע.

מאפיינים דומים לאלו נוכל למצוא גם בנוגע להיבטים הנארטיביים של ספרות הסוּטּוֹת הבודהיסטית. אם נבחן מספר גרסאות שונות של אותן שיחות, נמצא שהכותרות נוטות להיות שונות, המקום בו קורים האירועים המתוארים שונים, חלק מהדברים מקוצרים במקום אחד ונאמרים באריכות במקום שני, ואפילו בתוך גרסא מסויימת של הסוּטּוֹת נוכל למצוא שינויים מעין אלו.

כאשר ספרות אוראלית נכנסה לתחום האקדמי ונעשו מחקרים במסורות שונות ברחבי העולם, התגלה שהאנשים האלו שנתפסו כ'פרמיטיבים' היו בעלי יכולת מופלאה לשנן ולזכור טקסטים ארוכים מאוד. בספר השיאים של גינס מוזכר נזיר בורמזי בשל יכולתו המופלאה לזכור:

זיכרון אנושי: בְּהַנְדַנְטַה וִיצִ'יטְסַרַה (Bhandanta Vicitsara) דיקלם 16,000 דפים של טקסט מהקאנון הבודהיסטי ברנגון, בורמה במאי 1974. מקרה נדיר של זיכרון צילומי הידוע למדע של יכולת להקרין ולזכור חומר.16

למרות שהיה נראה כי ניתן להסביר את יכולת הזיכרון של הנזירים הבודהיסטים והמסורת האוראלית על ידי השוואה למסורות אחרות מהר מאוד התגלה שלא כך הדבר. המסורות האוראליות האחרות שנחקרו היו בעלי אופי של סיפורת כמו סיפורי עם בעוד האופי של הטקסטים הבודהיסטים דרשו דיוק מוחלט של פרטים. לכן השוואה עם מחקרים אחרים של מסורות אוראליות אינו רלוונטי במקרה זה.

בתרבות ההודית הטרום בודהיסטית כבר היה מושג מושרש בשם 'מַנְטְרַה' (mantra), שינון ודיקלום מילה או ביטוי מסויימות שוב ושוב, אשר ייחסו להם כוחות וסגולות שונות (Alper, 1989). מכאן שההתייחסות למילה במובן הקולי שלה ללא התייחסות לתוכן עצמו היה מושרש בתרבות ההודית וכך גם השינון של הברהמינים את הוודות היה כאל טקסט שהיווה רצף צלילים בעל איכויות מיסטיות. בהקשר זה הייתה דרישה של דיוק מוחלט בעניין שימור הצליל, המשקל והמנגינה של המזמורים הוודיים הקדושים. במסורת הבודהיסטית נוכל לראות שנעשה שימוש בהתייחסות נטולת משמעות מילולית כלפי טקסט כדי ליצור שימור אמין ומדוייק ללא קשר למידת הבנת המשנן את הטקסט, אשר שירתה את המסורת ומערכות השינון שיצרה ואיפשרה לנזירים רבים מאוד להשתתף במפעל האוראלי בין אם היו צעירים או אנאלפבתיים.

ראשית הבודהיזם היה תרבות אוראלית. הממצאים הארכיאולוגיים הראשונים של טקסט כתוב בהודו למעט חותם הַרַפָּאן (Harappān seals) הם הכתבים של המלך אַשוֹקַה (Asoka) המתוארכים ל-258 לפנה"ס. הסוּטּוֹת הבודהיסטיות המוקדמות, המכילות את שיחות הבּוּדְּהַה ותלמידיו, לא היו מסמכים כתובים אלא דברים ששוננו בזיכרון ודוקלמו על ידי נזירים שהתמחו באומנות הזו. גם לאחר שנכתבו חלק מהטקסטים עדיין קריאה הייתה משנית וטקסטים לקריאה לא היו זמינים ברוב המקומות. אפשר לומר גם שהתרבות ההודית והבודהיסטית מעריכה ומעודדת שינון של כתבים יותר מקריאתם בלבד. בחוסר תאורה מספקת וללא מקור אור מלאכותי בין אם מדובר בנר אור מנורה חשמלית שהומצאה רק לפני כ-150 שנה, נמצא שקריאת טקסטים הינה כמעט בלתי אפשרית בשעות החשיכה. בנוסף לכך, עם הזדקנות הגוף הראייה נחלשת וכדי לקרוא יש להשתמש באמצעי ראיה כמו משקפיים, טכנולוגיה אשר לא הייתה זמינה בתקופה מוקדמת וגם לא תמיד זמינה לכלל בתקופות יותר מודרניות, ולכן מנעה את האפשרות לקרוא. במקרה זה נוכל לראות את המגבלה הטכנולוגית של רוחק ראיה, המופיעה בדרך כלל בגיל מתקדם, כיתרון לאוראליות על פני הכתב הדורש ראיה טובה לקריאה בעוד הזכירה בעל-פה לא דורשת חושים חדים אלא זכרון טוב ומאומן.

המסורת האוראלית מורכבת משושלת של שומעים החוזרים על המילים ששמעו ממוריהם ובמקור נשמעו מהבּוּדְּהַה, שושלת זו לא רק ששימרה את הלימוד, את הדְהַמַּה, בצורה הקרובה ביותר למקור אלא גם העניקה לו סמכות ואותנטיות של שושלת יוחסין ברורה. כאשר הועלו הטקסטים על כתב הם עדיין נתפסו במשך תקופה ארוכה ככלי בלבד להעברת המילים המדוברות, והסמכות האמיתית התקבלה כאשר הוצגה שושלת ברורה של מקורות ועל כך מבוססת המסורת הבודהיסטית הן בהקשר ללימוד והן בהקשר לטקסטים מאחר והלימוד מבוסס על ניסיון אישי של המורה בצירוף עם זכרונו את הטקסט במדוייק.

הלימוד בבודהיזם המוקדם הסתמך בעיקר על דיבור ושמיעה ולא על יצוגים ויזואליים למרות שאוצר המילים הבודהיסטי היה עשיר במטאפורות ודימויים ויזואליים. הייצוג הוויזואלי היחיד שהיה כחפץ פיזי הוא טביעת רגל שסימלה את לכתו של הבּוּדְּהַה ואת הדרך שהותיר אחריו. רק מאות שנים לאחר היווצרות המסורת החלו להופיע מונומנטים ופסלים שונים שהביעו יצוגים מתוך התרבות הבודהיסטית שנוצרה, כגון דמויות של הבּוּדְּהַה, 'גלגל הדְהַמַּה' ואחרים.

מסורת התְהֶרַוָאדַה

המסורת הבודהיסטית המוקדמת היחידה ששרדה עד היום היא מסורת התְהֶרַוָאדַה שנוסדה בהודו ושמרה על לימוד מאוד דומה לזה שהיה נהוג בזמנו של הבּוּדְּהַה. המסורת קיימת כיום בעיקר בארצות סרי-לנקה, תאילנד, בורמה וקמבודיה.

קולינס (Collins, 1990) מחלק את מסורת התְהֶרַוָאדַה לשלוש תקופות עיקריות:

1) מאות 2-5 לפנה"ס: מימיו של הבּוּדְּהַה ועד ימיו של המלך אַשוֹקַה אשר הותיר כתובות חקוקות בסלעים. רוב הידע שיש לגבי התקופה טרום-אַשוֹקַה ניתן לשאוב מהטקסטים הפָּאלִיים.

2) מאות 2 לפנה"ס עד המאה ה-18: מתקופתו של אַשוֹקַה ועד התקופה המודרנית – בה נותרו כתבים, מטבעות, ציורים, פסלים וחומרים רבים אחרים.

3) המאה ה-18 עד היום: התקופה המודרנית – המאות האחרונות בהן יש לנו מלבד כתבים ומקורות ראשוניים, גם דיווחים ממטיילים מערביים, עובדים ממשלה, אנטרופולוגים וכו'.

כאשר עולות שאלות של אותנטיות וסמכות לגבי המסורת התְהֶרַוָאדִית, ראשית פונים לכתבות שהותיר המלך אַשוֹקַה אשר היה השליט הגדול ביותר שהקדיש עצמו להפצת תורת הלימוד של הבּוּדְּהַה ויצר מונומנטים תעודיים רבים. מתקופת אַשוֹקַה הבודהיזם כמערכת הפך נפוץ וידוע בכל רחבי מזרח אסיה ולכן מוצאים ממצאים רבים בכל ארצות האזור ותיעוד של דרכי ההפצה. כאשר הגיעו חוקרים למזרח הרחוק במאה ה-18, הם החלו לבחון ולחקור את התופעה הבודהיסטית ומאוחר יותר גם את הכתבים והלימוד עצמו, אך רק במאה שנים האחרונות החל מחקר מעמיק ומובחן של הלימוד הזה מזרמים והשקפות אחרות.

קאנוניזציה

הטקסטים הבודהיסטים מורכבים משיחות של הבּוּדְּהַה המקובצות בדרכים שונות לידי 'ספרים' אוראליים. שיחה מאלו מכונה בשפה הפאלית 'סוּטַּה' או גַנְטְהַה (gantha) ומשמעותה סדרת דברים המושחלים יחד, ובדרך כלל מיוחסת לסדרת מילים הנאספת ליצירה לשונית, בדומה למושג "טקסט". המונח 'סוּטַּה' מעוגן בתרבות ההודית לטקסט אוראלי, ומיוחס בהקבלה לטקסטים שהיו אוראליים במקור והועלו על כתב. במונחים של השפה העברית נשתמש במאמר הזה במונח 'טקסט' אשר יכול להיות אוראלי או כתוב.17

המונח קאנון מציין אוסף כתבים שיש להם אופי של סמכות במסורת מסויימת. אוסף זה יכול להיות 'פתוח' או 'סגור' ובהתייחס לחומרים טקסטואלים יכול להתפרש בשתי דרכים:

1) במובן כללי שזהה ל'כתבים' (אוראליים או כתובים), במובן זה אין זה בהכרח רשימה סגורה של טקסטים אלא רק ציון שיש להם סמכות כלשהי.

2) במובן שני קאנון הוא אוסף סגור ואקסלוסיבי של טקסטים בעלי סמכות.

זרם התְהֶרַוָאדַה פיתח קאנון סגור אליו לא ניתן להוסיף טקסטים לעומת זרם המַהָאיַנַה18 (Mahāyana) לדוגמא בו הקאנון פתוח. במסורת התְהֶרַוָאדַה רעיונות חדשים יכולים להיתווסף דרך כתבי פרשנות ולקבל סמכות של המסורת אך אינם נחשבים כחלק פורמאלי של הקאנון. הקאנון לא נוצר בבת אחת אלא נערך בהדרגה במאות לאחר מותו של הבּוּדְּהַה. קשה לומר אילו מהטקסטים ששוננו באסיפה הראשונה מייד לאחר מותו של הבּוּדְּהַה נכנסו לקאנון ואילו הושמטו, אך נראה שרוב התוכן מהאסיפה המקורית זהה או דומה במידה רבה.

במסורת התְהֶרַוָאדַה המונח המיוחס למונח 'קאנון' הוא אחד משלוש אפשרויות:

1) 'פָּאלִי'.

2) טִיפִּיטַקַה, שלושת הסלים.

3) בּוּדְּהַה-וַצַ'ה (buddhavaca), דברי הבּוּדְּהַה.

המילה 'פָּאלִי' לא הייתה במקור שם שפה אלא מונח שמשמעותו 'קו', 'גשר', 'מעבר' וגם 'טקסט'. היא אינה מופיעה במקור בכתבים, אלא רק במאה הראשונה לספירה במסגרת האַטְהַקַטַה19 (atthakatha), כתבי הפרשנות הבודהיסטים, שם נמצא התייחסות לשפת כתבי המקור במונח 'פָּאלִי-בְּהָאסַה' (pāli-bhāsa) בניגוד לרפרנסים אחרים המצוינים בכתבי הפרשנות. לכן המונח 'פָּאלִי' מיוחס באופן חד משמעי לאוסף כתבי הליבה של הקאנון, ובמובן זה שווה ערך למונח 'טִיפִּיטַקַה'. כתוצאה מכך המונח פָּאלִי הפך לשם השפה בה חוברו טקסטים אלו.

המונח 'פִּיטַקַה' (Piṭaka) מתורגם בדרך כלל כ'סל'. מאחר והטקסטים הועברו בע"פ במשך תקופה ארוכה עולה השאלה מדוע משתמשים במילה 'סלים'. סטיבן קולינס (Collins, 1990) מעלה את השאלה: "מעניין לתהות מה הייתה המטאפורה שנעשה בגללה שימוש במסורת כאשר לא ניתן לשים 'פיזית' טקסטים אוראליים בסלים?". טרנקנר (Trenckner) מסביר כיצד ניתן לשים טקסט מדובר בתוך סל כמטאפורה לפועלים בהודו העתיקה אשר נהגו להעביר אדמה בתוך סלים מיד ליד לאורך דרכים ארוכות, כך גם המסורת הבודהיסטית עברה מפה לאוזן, ממורה לתלמיד ומורה למורה על פני הזמן. הסבר נוסף הוא שהמונח 'טִיפִּיטַקַה' נוצר כאשר הועלו הטקסטים על כתב בסרי-לנקה 400 שנה אחרי יצירתם, שם נהגו לשאת אותם ב-3 סלים שונים כיוון שהיו אוסף גדול ורב משקל של עלי דקל מאוגדים עליהם נחרטו הטקסטים.

לגבי מעמדו של הטִיפִּיטַקַה דעת החוקרים חלוקה – קולינס (Collins, 1990) מציין שהבודהיזם התְהֶרוָאדִי לא התגבש סביב הטִיפִּיטַקַה אלא היה זה שיצר אותו. ברגע שתהליך חיבורו של הקאנון הסתיים במאה החמישית קבלת הקאנון הפָּאלִי הפכה למאפיין בסיסי של הזרם התְהֶרַוָאדִי. קולינס בעצם מנסה לערער על הטענה בה יש זיהוי מוחלט בין הבודהיזם הקדום לקאנון הפָּאלִי, ולראות בקאנון תוצר של המסורת התְהֶרַוָאדִית כדי לבסס את סמכותה בעולם הבודהיסטי. לטענתו זרם המַהָא-וִיהָארַה (Mahāvihāra) של סרי לנקה פעל במאה הראשונה לספירה לקבלת לגיטימציה דרך זיהוי אוסף הטקסטים שהיו בידיהם עם הבודהיזם המקורי כביכול. כך או כך, המסורת התְהֶרַוָאדִית התבססה בעולם הבודהיסטי והתקבלה כזרם המוקדם ביותר ששרד ואיתה גם הקאנון הפָּאלִי, הטִיפִּיטַקַה.

קולינס (Collins, 1990) מציין שבתוך העולם התְהֶרַוָאדִי היו חלקים של הקאנון שנעשו בהם שימוש בתכיפות בעוד היו חלקים שכמעט ולא הוצגו וחלקים גדולים מהקהילה בכלל לא הכירה אותם ולכן היה קשה להגדיר במדוייק מה נכלל בקאנון ומה לא נכלל בו. פרנסיס ביזוט (Francois Bizot) מרחיק ואומר שהמונח 'טִיפִּיטַקַה' הוא מונח אידיאולוגי ולא ממש אוסף מסויים של טקסטים, כלומר שהקאנון היה סגור באופן חלקי עם מספר סוּטּוֹת מרכזיות וקבועות ושוליים רחבים של טקסטים משתנים.

באסיפה הבודהיסטית החמישית של הטִיפִּיטַקַה שנערכה בעיר מנדליי שבבורמה בשנת 1871 נערך הקאנון לאחר תקופה של קרוב ל-2000 שנה מאז האסיפה הרביעית שנערכה בסרי לנקה. באסיפה זו שיננו שוב את הקאנון במלואו ואף חרטו אותו על גבי אבני שיש כדי ליצור פורמט אחיד של אוסף הכתבים. לאחר שהופץ הנוסח שהוסכם עליו האסיפה זו, תוכנו של הקאנון קיים בנוסח כמעט אחיד בכל ארצות התְהֶרַוָאדַה.

מבנה הקאנון

ה'טִיפִּיטַקַה' מחולק לשלושה קבצים:

1) סל קוד המשמעת, הוִינָאיַה (Vināya Piṭaka)

סל הוִינָאיַה כולל את ההוראות אותם נתן לנזירים ולנזירות שהיו תלמידיו הכוללים קוד התנהגות אתי. כללים אלו ניתנו בהדרגה בתגובה לאירועים שונים שארעו בעיקר בחלק השני של 45 שנות הלימוד של הבּוּדְּהַה. הסיבות וההשלכות של כללים אלו כמו גם האופן בו יש לבצעם מתוארים בפירוט בסל הוִינָאיַה. הוִינָאיַה מחולקת למספר חלקים שכל אחד עוסק בסוג אחר של כללים הנבדלים בחומרתם, החל מהחמור ביותר ועד הקל ביותר20 ובנוסף חלק שנקרא 'פָּאטִימוֹקְּהַה'21 הכולל את רשימת כללי ההתנהגות של הנזירים, וחלק נוסף שכולל את כללי הנזירות (Bhikkhuni Vināya).

2) סל השיחות, הסוּטּוֹת (Sutta Piṭaka)

סל הסוּטּוֹת כולל את הלימוד בו הבּוּדְּהַה מסביר מאפיינים מעשיים לתרגול שלווה, ריכוז ותובנה בשיחות שונות בהם השתתפו נזירים ואנשים מן השורה. סל הסוּטּוֹת מחולק לחמישה קבצים של שיחות הנבדלות בעיקר על פי אורכן.22

3) סל הלימוד הגבוה, האַבְּהִידְהַמַּה (Abhidhamma Piṭaka)

בסל האַבְּהִידְהַמַּה נכלל הלימוד של הבּוּדְּהַה המתאר את המציאות המוחלטת בעולם ואת הנִיבָּאנַה (nibbāna). התוכן הפסיכו-פילוסופי הזה מתואר לעיתים כחלק החשוב והמעמיק ביותר של הלימוד. סל האַבְּהִידְהַמַּה כולל שבעה קבצים העוסקים בתופעות פיזיות ומנטאליות שונות.23

טרמנולוגיה של טקסטים אוראליים

למרות שאין הסכמה בין החוקרים מתי בדיוק החל הכתב בהודו, רובם יסכימו כי בראשית הבודהיזם גם אם כתב היה זמין הלימוד נעשה בהעברה בעל-פה והטקסטים הבודהיסטים הועברו בצורה אוראלית, בדומה לטקסטים הברהמינים. אם היו טקסטים כתובים בזמן תחילת הבודהיזם לבטח היו אמורים להיות כללים לשמירה שלהם בוִינָאיַה, קוד ההתנהגות של הנזירים. מאחר ולא קיימים כללים מסוג זה אלא רק בדבר לימוד ושימור טקסטים אוראליים אנו יכולים להניח שלא העלו את הטקסטים על כתב בתקופה מוקדמת. במסורת התְהֶרַוָאדִית החלה הכתיבה רק בתקופת שלטונו של וַטַּגַמִינִי אַבְּהַיַה (Vattagamini Abhaya) במאה הראשונה לפני הספירה בסרי לנקה. קודם לכן הועברו כל הטקסטים בעל-פה כמעט באופן בלעדי למעט מספר מצומצם של טקסטים שהועלו על כתב לפני כן.

אוצר המילים של הטקסט מרוכז סביב הפעלים 'שמיעה' (מהשורש סְרוּטִי, sruti), 'דיבור' (מהשורש וַצְ', vac) והפועל 'ללמד' (וַצֶ'טִי, vaceti) – "לגרום למישהו לומר או לשנן את דברי המורה". דוגמאות מעין אלו המציינות את האופי האוראלי של הלימוד קיימות בטקסט במקרים רבים מאוד, אולם לא ניתן לומר שהטרמינולוגיה לכשעצמה מוכיחה שהטקסטים לא נכתבו מאחר והמלך אַשוֹקַה אשר הותיר אחריו רישומים רבים חצובים בסלעים ועמודים בהם נכתב "לצו הזה יש להקשיב" (iyam lipī sotaviyā) ככל הנראה מתוך כוונה שבעלי תפקידים היו מסוגלים להקריא את הכתוב לקהל שומעים. לכן נוכל למצוא במקרים רבים את הפעלים 'לשמוע' (sru) ו-'לדבר' (vac) גם כאשר כתב כבר היה נפוץ רק משום שזו הייתה הטרמינולוגיה המקובלת. כך ניתן לומר שהטכנולוגיה השתנתה אך הטרמינולוגיה הקודמת נשמרה (Norman, 1997).

אם נבחן מילים מסויימות הקשורות להעברת הטקסטים בין עם בעל-פה או בכתב נוכל לראות יחסים הדדיים של שיתוף. מילים המיוחסות לאוראליות כגון: āha (נאמר), vuttam (נאמר), uggaheta (נתפס במחשבה), וגם מילים המיוחסות לאוריינות likhita (כתיבה), potthaka (ספר), pāṭhā (קריאה), vāceti (להקריא). אך נראה כי קיים תחום אפור בהתייחסות לשתי צורות לשוניות אלו, לדוגמא המילה vuttam אינה בהכרח רק 'נאמר' אלא יכולה להתפרש כ-'נכתב' (Veidlinger, 2006). במקרה אחד נכתב שבטקסט מסויים בשם Rājavamsa , נאמר (vuttam) שהבּוּדְּהַה נדד עם 500 נזירים, אך בהקדשה (inscription) נאמר (vuttam) שבעצם היו 20,000 נזירים. הקדשה היא טקסט כתוב בהגדרה ולכן מתחייב שמשמעות הפועל vuttam יורחב למספר אפשרויות של תקשורת. מאחר ובמסורת זו הדימויים שאובים מהמסורת ההודית האוראלית במקור, המשמעות האוראלית של המילים מורחבת גם לכתיבה ולא להיפך. לכן המושג 'לומר' בפָּאלִית יכול להתפרש לעיתים גם כ-'לכתוב', אך המושג 'לכתוב' (likh) לא יתייחס לטקסט אוראלי.

הלימוד כתחליף לבּוּדְּהַה

הלימוד שנשמר בעל-פה היווה 'תחליף' לבּוּדְּהַה עצמו, אלו לא היו רק מילותיו אלא לאחר מותו הן הפכו להיות המורה עצמו. כפי שהבּוּדְּהַה אומר במַהָאפַּרִינִיבָּאנַה סוּטַּה (Mahāparinibāna Sutta), המתארת את ימיו האחרונים ומותו של הבּוּדְּהַה:

"אָנַנְדַה24, יתכן שאחדים ממכם יחשבו 'דברי המורה הם דבר שעבר, אין יותר מורה' אך אין זו ההשקפה הנכונה. הדְהַמַּה והוִינָאיַה (הלימוד וכללי המשמעת) שלימדתי אתכם, אָנַנְדַה, הם יהיו המורה שלכם כשאלך." (מַהָאפַּרִינִיבָּאנַה 3.2)

הבּוּדְּהַה לא העניק סמכות יורשים לאף אחד מתלמידיו, והצהיר בפירוש שכל שהיה ללמד הוא לימד, ולאחר מותו על תלמידיו לפעול לפי הוראותיו ולהמשיך בדרך כמו גם להבטיח שתהיה זמינה לדורות הבאים. הבּוּדְּהַה רצה להבטיח שאכן הסַנְגְהַה, מסדר קהילת הנזירים, מבוססת דיה כדי להמשיך לשמר ולהפיץ את הלימוד שכונן והצהיר:

"לא אכנס לנִיבָּאנַה סופית עד שהחיים הרוחניים האלו יהיו מבוססים ומשגשגים בהצלחה, יהיו נפוצים, ידועים במרחבים, ומוצהרים היטב בין בני האדם בכל מקום." (מַהָאפַּרִינִיבָּאנַה 3.8)

שמיעה ודיבור היו קשורים לסמכות בבודהיזם המוקדם. ה'שומעים'25 (srāvaka) טענו ששמעו ישירות את הדברים מהבּוּדְּהַה עצמו, וקהילת הנזירים – הסַנְגְהַה26 (Sangha) עשתה מאמצים רבים כדי לשמר את המילים האלו. כך המקור והסמכות הראשונה היה הבּוּדְּהַה וקהילת הנזירים נשאה את מילותיו במשך דורות.

הבּוּדְּהַה הביע את עמדתו לגבי טקסטים אוראליים וכתובים ביחס לאותנטיות שלהם, לסמכות שלהם וליכולתם להוות כלי הוראה ראוי. בסוטת קַלַמַה (kalamasutta) הבּוּדְּהַה מסביר לאנשי קַלַמַה על מה יש להסתמך ועל מה אין להסתמך בנוגע ללימוד:

כאשר בני קָאסַפּוּטַּה שמעו שהבּוּדְּהַה הגיע, הם הלכו אליו ושאלו אותו: "אדוני, נזירים וברהמינים שונים מגיעים לקָאסַפּוּטַּה, הם מסבירים את תורתם ומדברים בטובתה בעוד הם מבזים ומגנים את תורתם של אחרים. וגם נזירים וברהמינים אחרים מגיעים לקָאסַפּוּטַּה ואף הם מדברים בטובת תורתם בעוד הם מבזים ומגנים את תורתם של אחרים. אנו מבולבלים ויש בנו ספק באשר לדבריהם, אדוני. אילו מהנזירים המכובדים דיברו אמת ואילו שקר?"

"בהחלט יתכן שאתם מבולבלים, בהחלט יתכן שיש בכם ספק, כיוון שהספק שעלה בכם הוא בדיוק באשר לדבר שיש להטיל בו ספק. בואו אנשי קַלַמַה, אל תסתפקו בשמועות או במסורת או באגדות ואמרות או במה שמצאתם בכתבים או בניחושים או בהנחות לא מבוססות או בהיקשים לוגיים או בראיות לא ברורות או בקבלת דיעה לאחר מחשבה בלבד או (בקבלת דיעה) על פי יכולתו של אדם אחר או ברעיון 'האיש הזה הוא מורנו', כאשר אתם יודעים בעצמכם: הרעיונות האלו אינם טובים ומועילים, ברי-אשם, ראויים לגנאי על ידי החכם, קבלתם ופעולה על פיהם תוביל לפגיעה נזק וסבל, במקרה זה עליכם לזנוח אותם." (מתוך השיחה עם אנשי קַלַמַה)27

הבּוּדְּהַה דוחה הסתמכות על שמועות, מסורת, אגדות, אמרות, כתבים, ניחושים, הנחות לא מבוססות, היקשים לוגיים, ראיות לא ברורות, דיעות מושכלות עצמיות או של אחרים, או על סמך קבלה של אדם כמורה. הוא ממליץ לבחון כל עניין לגופו ואת ההשלכות הצפויות ורק אז להחליט אם הדבר נכון או לא. לכן גם במקרה של הטקסטים הבודהיסטים על אדם מוטלת החובה לבחון את הדברים הנאמרים ולא לקבל אותם באופן עיוור.

הבּוּדְּהַה לימד מספר עקרונות על פיהם ניתן להחליט אם הלימוד שנזיר מסויים מדקלם או מלמד הוא קביל:

"נניח ונזיר היה אומר: 'חברים, שמעתי וקיבלתי את הדברים הבאים מפיו של הבּוּדְּהַה המכובד: כך היא הדְהַמַּה, כך היא המשמעת, כך הוא לימוד המורה', אז נזירים, אל לכם לקבל או לדחות את דבריו. מבלי לקבל או לדחות את דבריו עליכם לבחון ולהשוות את מילותיו וביטוייו עם הסוּטּוֹת ובהתאם לכללי המשמעת. אם תחת בחינה והשוואה דבריו אינם מתיישבים עם הסוּטּוֹת וכללי המשמעת, המסקנה תהיה: 'אלו אינם דברי הבּוּדְּהַה, הדברים הובנו שלא כראוי על ידי הנזיר', ויש לדחות את דבריו. אך אם תחת בחינה והשוואה דבריו מתיישבים עם הסוּטּוֹת וכללי המשמעת, המסקנה תהיה: 'אלו דברי הבּוּדְּהַה, הדברים הובנו כראוי על ידי הנזיר'. זהו הקריטריון הראשון."

"נניח ונזיר היה אומר: 'במקום כזה וכזה יש קהילה עם נזירים בכירים ומורים טובים. שמעתי וקיבלתי את הדברים האלו מקהילה זו", אז נזירים, אל לכם לקבל או לדחות את דבריו… זהו הקריטריון השני."

"נניח ונזיר היה אומר: 'במקום כזה וכזה יש מספר נזירים בכירים ומלומדים, היודעים את המסורת, היודעים את הדְהַמַּה, המשמעת, וקוד הכללים…" זהו הקריטריון השלישי."

"נניח ונזיר היה אומר: 'במקום כזה וכזה יש נזיר אחד בכיר ומלומד, היודע את המסורת, היודע את הדְהַמַּה, המשמעת, וקוד הכללים…" זהו הקריטריון הרביעי." (מַהָאפַּרִינִיבָּאנַה 4.8)

הוראות אלו של הבּוּדְּהַה העמידו את המסורת בבחינה מתמדת של נכונות הטקסטים באמצעות ניסיונם האישי והבנתם את המציאות כמו גם מציאת סימוכין וראיות צולבות ולכל עניין בתוך הטקסט. לשם כך המסורת פיתחה אמצעים לדיוק ובקרה בהעברת הטקסטים אשר יבחנו בהמשך.

מסורת השימור והלימוד הבודהיסטית

השיחות של הבּוּדְּהַה עם תלמידיו נשמרו באמצעות העברה אוראלית במשך תקופה של למעלה מ-2500 שנה. הבודהיסטים המוקדמים היו מעוניינים לשמור על דברי המורה הגדול שלהם, הבּוּדְּהַה. אותן שיחות של הבּוּדְּהַה עם תלמידיו הינם טקסטים שונים בתכלית מהספרות האוראלית הנפוצה, וכוללים בין השאר גם טיעונים לוגיים מורכבים אשר מחייבים דיוק מוחלט. שוני וחוסר הדיוקים הקיימים בין גרסאות שונות מתבטאים בשמות המקומות בהם מתרחשים האירועים, שמות המשתתפים וסדר התרחשות הדברים המדוייק, שינויים אשר מצפים להם בדרך כלל במסורת אוראלית. המסורת הייתה מודעת לחוסר הדיוקים הללו והדבר אף מצויין בהקדמה לאסיפה הראשונה של הסוּמַנְגַלַבִילָאסִינִי (Sumangalavilāsini) שחלקים מהנראטיב הוכנסו בכוונת תחילה ובכך מופרדים מהדברים המיוחסים לבּוּדְּהַה עצמו. מנקודת מבט של הלימוד המסגרת הנארטיבית לא רלבנטית לשחרור והדרך אליו, ולכן פרטים כגון מיקום וזהות המשתתפים לא פוגעת במידה רבה. גומבריץ' (Gombrich, 1996) טוען כי הגרעין החיוני של דברי הבּוּדְּהַה נשמר במדויק ובנאמנות למקור בעוד 'נעטף' בחבילה לנוחות שימוש אשר לעיתים משתנה בין הופעה להופעה, פעילות שהייתה מופקדת בידי משננים מקצוענים אשר לעיתים קרובות אפילו לא ידעו קרוא וכתוב.

המטרה בשימור דברי הבּוּדְּהַה לאורך הדורות הצריכה עריכה פורמאלית מכוונת לידי פרוזה או בתי שיר, אשר שוננו ונשמרו בזיכרון וכך הועברו הלאה באופן מאורגן ושיטתי. אם לא היו פועלים באופן כזה יש סיכוי טוב שהטקסטים הלימודיים האלו היו נעלמים בדיוק כמו אלו של מורים רבים אחרים בני זמנו של הבּוּדְּהַה המוזכרים בקאנון כמו בסוּטַּה 'פירות חיי הפרישות' (sāmmaññaphalasutta). וכך תמיד קיימת הסכנה שהמסורת האוראלית תעלם ואיתה גם הלימוד של הבּוּדְּהַה, דבר המוזכר מספר פעמים בספרות: 'הלימוד הנכון' – 'הסַדְּהַמַּה' (saddhamma) תדעך לבסוף תעלם ותתגלה מחדש רק על ידי הבּוּדְּהַה העתידי.28 המודעות לכך גרמה דריכות במסורת לקראת מצב שכזה ולכן נעשים מאמצים רבים כדי לשמר את הלימוד בדרכים שונות לזמן ארוך ככל האפשר.

בסוּטַּה המתארת את ימיו האחרונים ממליץ הבּוּדְּהַה לנזירים על 41 דברים כדי לשמור על אחדות ושגשוג לשמירה על חיי נזירות נאותים, על הקהילה ועל הלימוד, אשר יובילו לשחרור וטובתם של רבים:

"נזירים, כעת אלמד אתכם שבעה דברים שיתרמו לשגשוגכם. הקשיבו, שימו לב, ואני אדבר."

"כן, אדוני", אמרו הנזירים והמכובד אמר:

"(1) כל עוד הנזירים עורכים אסיפות בקביעות ובתדירות גבוהה, יש לצפות לשגשוגם ולא לדעיכתם. (2) כל עוד הם נפגשים בהרמוניה, נפרדים בהרמוניה, ועורכים את עיסוקיהם בהרמוניה… (3) כל עוד הם אינם מאשרים את מה שלא אושר קודם, ואינם מבטלים את מה שאושר, אלא פועלים בהתאם למה שאושר בלימוד ובכללי המשמעת… (4) כל עוד הם מכבדים, מוקירים, מעריכים ומברכים את המבוגרים והוותיקים בנזירות, האבות והמנהיגים של המסדר… (5) כל עוד הם אינם נגררים אחר התשוקות העולות בהם, אשר מובילות ללידה מחדש… (6) כל עוד הם מקדישים עצמם למגורים ביער… (7) כל עוד הם שומרים על התבודדותם, כך שעמיתיהם אשר יבואו אליהם ואלה אשר כבר נמצאים בחברתם יחושו בנוח…

(8) כל עוד הנזירים לא ישמחו, יתענגו וישקעו במטלות… (9) בשיחות סרק… (10) בשינה… (11) בחברותא… (12) במאווים מושחתים… (13) בהתרועעות עם חברים מושחתים… (14) כל עוד לא יסתפקו בהישגים חלקיים…

כל עוד הנזירים יחיו (15) עם אמון… (16) עם ענווה… (17) עם מורא מעשיית רע… (18) עם למידה… (19) עם מרץ מרומם… (20) עם קשב מבוסס… (21) עם חוכמה…

כל עוד הנזירים יפתחו את גורמי ההתעוררות: (22) קשב… (23) חקר-תופעות… (24) מאמץ… (25) שמחה… (26) שלווה… (27) ריכוז… (28) איזון-מנטאלי…

כל עוד הנזירים יפתחו את תפיסת (29) הארעיות… (30) חוסר העצמיות… (31) זיהום… (32) סכנה… (33) התגברות… (34) הינתקות… (35) חדלון…

כל עוד הנזירים, ברשות וברבים, (36) מראים רצון טוב כלפי עמיתיהם במעשה, דיבור ומחשבה… (37) מתחלקים עם עמיתיהם המוסריים בכל מה שהם מקבלים כמתנה ראויה, כולל תוכן קערת הנדבות שלהם, ואינם שומרים זאת רק לעצמם… (38) שומרים על כללי ההתנהגות בעקביות, מבלי לשבור אותם, מבלי לשנות אותם, כללים חסרי דופי, המובילים לשחרור, אותם החכם משבח, התומכים בריכוז… (39) ומתמידים כך עם עמיתיהם הן ברשות והן ברבים… (40) מתמידים בהשקפה האצילית הזו המובילה לשחרור, להשמדת הסבל… (41) שוהים בערנות זו עם עמיתיהם הן ברשות והן ברבים…

כל עוד הנזירים שומרים על ארבעים ואחד דברים אלה ויראו שהם עושים כך, יש לצפות לשגשוגם ולא לדעיכתם."

(מַהָאפַּרִינִיבָּאנַה סוּטַּה 1.6-1.11)

הבּוּדְּהַה חיבר כללים והמלצות שמכוונים לחיי קהילה (1-7, 36-41) וכאלו שמכוונים להתנהגות ולהתפתחות הרוחנית של הנזירים (6-35). הבּוּדְּהַה כונן את הקהילה שתהיה לטובת עצמם ולטובת הרבים, שיהיו טהורים מבפנים ומבחוץ. כך הוא יצר תשתיות איתנות של כללי התנהגות והטווה דרך רוחנית מוגדרת ומובחנת בשיטתיות אשר הפכה להיות מאפיין מרכזי במסורת.

שש האסיפות

הבּוּדְּהַה המליץ לקהילת הנזירים לכונן אסיפות סדירות בהם ידונו בענייני הלימוד כדי שהמסדר והלימוד ישרדו תקופה ארוכה ככל האפשר. בהתאם לכך, המסורת הבודהיסטית נהגה לכנס אסיפות לשינון ועריכה מחודשת של הטקסט לאחר מותו של הבּוּדְּהַה, כדי למנוע שיבושים ועיוותים אפשריים בדברי הלימוד. אסיפות אלו היו פעולות מנע כתוצאה מאי סדרים בקהילה או פעולות זדוניות של גורמים חיצוניים בעלי השקפות אחרות אשר רצו לפגוע בלימוד הבודהיסטי. במשך ה-2500 שנה האחרונות קהילת הסַנְגְהַה התכנסה שש פעמים, מתוכן שלוש בהודו, פעם אחת בסרי לנקה ובתקופה המודרנית אחרי הפסקה של קרוב לאלפיים שנה התקיימו שתי אסיפות נוספות בבורמה.

שבעה ימים לאחר לאחר מותו של הבּוּדְּהַה (כניסתו לפַּרִינִיבָּאנַה) הגיע נזיר בשם סוּבְּהַדַּה (Subhadda) בזמן שקהל גדול של נזירים שסבב את הבּוּדְּהַה קונן על מותו, ואמר:

"די, חברים, הפסיקו לבכות ולילל! סוף סוף התפטרנו מהפרוש הגדול. תמיד היינו מוטרדים מדבריו: 'אין זה ראוי מצידכם לעשות כך, אין זה ראוי מצידכם לעשות כך!' כעת נוכל לעשות מה שנרצה, ולא נצטרך לעשות מה שלא נרצה!"

(מַהָאפַּרִינִיבָּאנַה סוּטַּה 6.20)

האירועים שקרו בעקבות כך מתוארים בפרק ה-11 של הצ'וּלַּ-וַגַה (Cullavagga) מתוך סל הוִינָאיַה, שם כתוב שהנזיר המכובד קַסַּפַּה (Kassapa), שנרעש לשמע הצגת חוסר הכבוד והזלזול, זימן אסיפה כדי ליצור אוסף אותנטי של כללי ההתנהגות והשיחות שהעביר הבּוּדְּהַה בימיו.

האסיפה הראשונה התכנסה שלושה חודשים לאחר מות הבּוּדְּהַה בעיר רָאגַ'גָאהַה (Rājagāha) שבהודו, בה השתתפו 500 נזירים ערים (אַרַהַנְטִים), כולל הנזיר המכובד אָנַנְדַה (Ānanda), והנזיר המכובד אוּפַּלִי (Upali), שדיקלמו את הסוּטּוֹת (השיחות) והוִינָאיַה (כללי ההתנהגות) בהתאמה. הם התקבלו ואושרו על ידי שאר הנזירים ואז נערך דיקלום משותף (sangīti) של כל השיחות יחד. כך החלה מסורת האסיפות שהקיימה לאורך כל השנים עד היום.

האסיפה השניה התקיימה בעיר ליד וֶסָאלִי (Vesali) שבהודו בשנת 100 לפי הלוח הבודהיסטי (שנת 443 לפנה"ס). האסיפה התקיימה כתוצאה מהתנהגות לא נאותה של נזירים משבט וַגִּ'י (Vajji) מהעיר וֶסָאלִי. הנזירים פעלו בניגוד לכללי הנזירים בעשרה אופנים שונים ומספר נזירים ערים בכירים החליטו שיש לערוך אסיפה נוספת לתיקון המצב. האסיפה כללה 700 אַרַהַנְטִים שבראשם המכובד יָאסַה (Yasa), המכובד סַבַּקַמִי (Sabbakami) והמכובד רֶבַטַה (Revata).

האסיפה השלישית התקיימה בעיר פַּטַלִיפּוּטַה שבהודו בשנת 235 (שנת 308 לפנה"ס). האסיפה התקיימה בעקבות 60,000 פרושים אשר הסתננו לקהילת הסַנְגְהַה וזיהמו את הלימוד בהשקפותיהם המוטעות. באסיפה נכחו 1,000 נזירים אַרַהַנְטִים שבראשם המכובד מַהָאמוֹגַּלִיפּוּטַּה טִיסַּה (Mahamoggaliputta Tissa). לאחר מכן נשלחו תשע משלחות לתשע ארצות שונות עד אינדונזיה כדי להפיץ את הלימוד.

האסיפה הרביעית התקיימה בסרי לנקה, בשנת 450 לספירה הבודהיסטית (94 לפנה"ס). 11 שנים לאחר מכן, בשנת 83 לפנה"ס, 500 נזירים, שבראשם המכובד מַהָאדְהַמַּרַקְהִיטַה (Mahadhammarakkhita) העלו את כל הטקסטים על כתב בפעם הראשונה על גבי עלי דקל. כאשר הספרים נערמו זה על גבי זה מסופר שעלו על גובה של שישה פילים.

האסיפה החמישית התקיימה לאחר שנים רבות בעיר מַנְדַלֶיי (Mandalay) שבבורמה (כיום מיאנמר) בשנת 2415 לספירה הבודהיסטית (1871 לספירה הנוצרית). הטקסטים נחרטו על 729 אבני שיש למרגלות גבעות מַנְדַלֶיי.

האסיפה השישית התקיימה ברַנְגוּן (Rangoon) שבבורמה בשנת 2498 לספירה הבודהיסטית (1954 לספירה הנוצרית). הנזיר המכובד מַהָאסִי סַיָאדוֹ (Mahasi Sayadaw) והנזיר המכובד מִינְגוּן סַיָאדוֹ (Mingun Sayadaw) הובילו את האסיפה תוך שהמכובד מַהָאסִי סַיָאדוֹ מתשאל לגבי כל שיחה וכל פרט, והמכובד מִינְגוּן סַיָאדוֹ מדקלם את כל הקאנון. באסיפה זו לא רק שנבחנו ואושרו הטקסטים של דברי הבּוּדְּהַה אלא בנוסף גם הפרשנות ופרשנות המשנה. טקסטים אלו הועלו מאז גם על מדיה דיגיטלית וזמינים באינטרנט בשפה הפָּאלִית בסוגי תעתיקים שונים ביניהם בורמזיים, סינהלזיים, תאילנדים, רומאן-אנגלי ואחרים כמו גם תרגומים של הטקסטים לשפות רבות.

תפקידם של הנזירים בשימור הכתבים

ככל הנראה בסוף המאה הראשונה לפני הספירה התגבשו שני מושגים שהבחינו בין נזירים שהלכו בדרך של תרגול כדי להשתחרר (וִיפַּסַנָאדְהוּרַה, vipassanādhura) ולהגיע לנִיבָּאנַה (nibbāna) בעצמם, ואלו אשר לקחו על עצמם מחוייבות לשמר את הטקסטים (גַנְטְהַדְהוּרַה, ganthadhura). הסַנְגְהַה, קהילת הנזירים, כמוסד היו אלו ששימרו את הטקסטים לאורך הדורות, ובכך גם שימרו את הלימוד. הבּוּדְּהַה לימד את תורתו לקהילת הנזירים במטרה שיגיעו לשחרור ויצר את התנאים על מנת לאפשר ולהדריך אותם בדרך זו. אך פונקציה נוספת של הסַנְגְהַה היא כארגון הפצה. לאחר שהבטיח כי מספר מתלמידיו מבוססים בלימוד, שילח הבּוּדְּהַה 60 נזירים לכל עברי הארץ במטרה ללמד את הדרך לכל מי שמעוניין להקשיב. על מנת ליצור העברה נאותה של הלימוד היה על הנזירים לדעת בעל פה טקסטים רבים וכמו כן ללמד את תלמידיהם החדשים שמעולם לא פגשו את הבּוּדְּהַה את הדברים כהלכתם. לשם כך, כפי שמדגיש גומבריץ' (Gombrich, 1988), היה על קהילת הסַנְגְהַה להיות מאוד מאורגנים כדי לאפשר את ההעברה של הטקסטים לדורות הבאים.

הוִינָאיַה, כללי ההתנהגות של הנזירים, כוללים היבטים רבים של חיי הנזיר וכוללים הנחיות כיצד לשנן טקסטים וכללים אחרים לטיפול בחומרים אוראליים, אך אין אזכורים לטיפול בכתבים או בחומרים כתובים. לכן נראה כי במקור הנזירים עסקו בשינון ודקלום הטקסטים אך לא בכתיבתם וקריאתם. כאשר הכתב התפתח והפך מרכזי בתרבות לקחו הנזירים חלק פעיל גם בכתיבה וקריאה של הטקסטים הן לשם לימוד והן לשם שימור. חשיבות שימור הטקסט והלימוד מתבטאת בקטע בוִינָאיַה שמאפשר לנזיר לעשות הפסקה באימון שלו בתקופת הגשמים עד שבעה ימים באם נודע לו או שהוא נקרא לפגוש אדם שיודע טקסט מסויים ויש חשש לחייו ובכך להעלמות הטקסט. על הנזיר לפגוש את האדם וללמוד ממנו את הטקסט בשינון במטרה לשמר את מכלול הטקסטים.

הנזירים למדו ממוריהם את הדברים ולאחר מכן חזרו ושיננו אותם לעצמם עד שהיו מיומנים בזכרונם. רוב המילים בשפה הפָּאלִית מתייחסים לתהליך הלימוד כלימוד שבעל-פה הכולל דיבור ושמיעה. קולינס (Collins, 1992) מציין את המילים: וַצֶ'טִי (vaceti, לגרום לתלמיד לדקלם), אוּדִּיסַטִי, (uddisati, מלמד, מדקלם), סוּנַטִי (sunati, מקשיב), אוּגַּנְהַטִי (ugganhati, תופס בזיכרון), אַדְהִייַטִי (adhiyati) ופַּרִייַפּוּנַטִי (pariyapunati, למידה באמצעות שינון), סַגַּ'יַטִי (sajjayati, מדקלם), ודְהַרֶטִי (dhareti, שומר מה שנלמד בזכרון). המשימה לשמר את דברי המורה, הבּוּדְּהַה, ולדקלם אותם בדחיפות הייתה במטרה לשמור על הלימוד מעיוותים והמצאות, כמו גם בעלת מטרות פדגוגיות של חינוך התלמיד ויצירת קשר שלו עם הלימוד.

קיימים איזכורים רבים של נזירים כשומרי-הוִינָאיַה (וִינָאיַה-דְהַרַה, vinaya-dhara), שומרי סוּטּוֹת הלימוד (דְהַמַּה-דְהַרַה, dhamma-dhara), ושומרי רשימות התנאים (מָאטִיקָא-דְהַרַה, mātikā-dhara) שהתפתחו מאוחר יותר לאַבְּהִידְהַמַּה (abhidhamma, הלימוד הגבוה). עדיין לא ניתן לדעת בוודאות האם היו אלו תחומי התמחויות בלעדיים לנזירים מסויימים או שהיו כאלו שהיה להם ידע במספר קטגוריות שונות של טקסטים. בשלבים מאוחרים יותר ניתן לראות בבירור שנזירים הפכו מומחים בשינון סוג מסויים של כתבים גם לאחר שהטקסטים הועלו על כתב (Adikaram, 1946).

פעילות הבְּהָאנַקַה

בְּהָאנַקַה (bhānka) היה כינוי למי שלקח על עצמו את התפקיד לשנן ולשמר את הטקסטים של דברי הבּוּדְּהַה בזכרונו. הבְּהָאנַקִים היו ברובם המוחלט נזירים אך חלקם היו משננים מקצועיים שעשו זאת לפרנסתם ונהגו לדקלם טקסטים בפני קהל שומעים על פי דרישה במסגרת של טקסים ופולחנות. מאחר ונמצא הומוגניות מפתיעה בין החלקים השונים של הנִיקָאיוֹת (nikāya), הקבצים הקאנוניים, יש סבירות נמוכה לדעתו של נורמן (Norman, 1997) שהבְּהָאנַקִים, הנזירים המשננים, החלו את פעילותם עם תום האסיפה הראשונה, בין אם בתיאום או לא, מאחר ונראה כי הטקסטים עברו איסוף מיון ועריכה אל תוך קבצים שונים. הצעה נוספת היא שעוד לפני מות הבּוּדְּהַה כבר החלו לאסוף בשיטתיות, לארגן ולמיין שיחות שנשמעו על ידי נזירים שונים כך שבאסיפה הראשונה כבר הייתה שיטת ארגון בה התקבע הקאנון התְהֶרַוָאדִי, ולכן פעילותם של הבְּהָאנַקִים יכלה להתחיל כבר מרגע האסיפה הראשונה.

ככל הנראה הבְּהָאנַקַה היו יותר מאשר שומרי ומשנני הטקסטים, יתכן והיו משננים מקצועיים, כפי שעולה מתוך המושג הבודהיסטי דְהַמַּה-בְּהָאנַקַה (Dhammabhānka) – 'מטיף הדְהַמַּה', היה ניתן להזמין אותם כדי לדקלם טקסט מסויים לטקס או לשם לימוד, ומאחר והם היו מסווגים על פי אורך, היה קל למזמין לבחור איזה בְּהָאנַקַה לחפש בהתאם לאורך הטקס.

שאלות לגבי אותנטיות עולות בקרב החוקרים אל מול חוסר הידיעה מתי החלו הבְּהָאנַקִים לפעול והאם אכן נערכה האסיפה לשינון או באם היה זה מיתוס שנוצר כדי לתת סמכות לכתבים התְהֶרַוָאדִים. קיימים ממצאים של כתבים סינהלזיים מהמאה השנייה בהם מוזכרת מערכת הבְּהָאנַקַה, ולכן נורמן (Norman, 1997) מעלה את ההשערה שיתכן והבְּהָאנַקִים היו יצירה יותר מאוחרת בעקבות האסיפה הכללית השניה או אפילו השלישית. מלבד הבְּהָאנַקַה היו גם נזירים אחרים שהתמחו בשינון הטקסטים, כדוגמת הנזירים שהשתתפו באסיפה הכללית השלישית וכונו טֶפִּיטַקַה (tepiṭaka) שמשמעותו – 'היודע את שלושת הסלים.' היה קיים הבדל בין אלו שמטרתם הייתה לשנן את הטקסטים לאלו שמטרתם לדעת את הטקסטים כדי לדקלם ולהעביר דרשות לימוד.

בּוּדְּהַגְהוֹסַה29 (Buddhaghosa), הפרשן הבודהיסטי הידוע מהמאה החמישית לספירה מציין את פעילותם של הבְּהָאנַקִים, ולכן נראה כי מערכת המשננים המשיכה לפעול במשך למעלה מאלף שנה ברצף לצד הטקסטים הכתובים. לעומת זאת נורמן (Norman, 1997) מצביע על כך שיתכן ובּוּדְּהַגְהוֹסַה עצמו חוזר על מה שמצא בספרות הפרשנית שהייתה זמינה לו במַהָאוִיהָארַה (mahāvihāra) בסרי לנקה, ולכן לא מתחייב שמערכת הבְּהָאנַקִים הייתה עדיין פעילה באופן רציף עד ימיו. המסורת מספרת שקודם לשלטונו של וַטַּגָאמַנִּי (Vaṭṭagāmani) הטקסטים הועברו במסורת אוראלית (מוּקְהַה-פָּאטְהַבַסֶנַה, Mukhapāthavasena) ממורה למורה (אָצַ'רִייַה-פַּרַמְפַּרָא, ācariya-paramparā), תהליך ההעברה היה מדומה לסחיבת אדמה בסלים מראש לראש. בּוּדְּהַגְהוֹסַה מספר שמייד לאחר מותו של הבּוּדְּהַה ולאחר שהסתיימה האסיפה הראשונה, משימת שימור הטקסטים המאוגדים (הנִיקָאיוֹת) ניתנה בידי נזיר בכיר (תְהֶרַה, thera) ותלמידיו, אשר מהם נוצרו מספר קבוצות של בְּהָאנַקִים, 'משננים'. הקבוצות השונות של הבְּהָאנַקִים אשר הופקדו על כל נִיקָאיַה מאוזכרות בבירור30 בכתב מִילִינְדַה פַּנְהַה (Milinda Panha) – 'שאלות המלך היווני מִילִינְדַה'. שם מסופר על קבוצות שונות של בְּהָאנַקִים כגון: דִיגְהַה-בְּהָאנַקַה (Dighabhanka), מַגְּ'הִימַה-בְּהָאנַקַה (Majjhimabhanka), סַנְֹיוּטַּה-בְּהָאנַקַה (Samyuttabhanka), אַנְגוּטַּרַה-בְּהָאנַקַה (Anguttarabhanka), קְהוּדַּקַה-בְּהָאנַקַה (Khuddakabhanka), כמו גם גָ'אטַקַה-בְּהָאנַקַה (Jātakabhānka) – משמרי סיפורי הגָ'אטַקַה, סיפורי החיים הקודמים של הבּוּדְּהַה. המונח פַּנְצַ'ה-נִיקָאיִיקַה (pancanekāyika), אדם אשר יודע היטב את חמשת הנִיקָאיוֹת בעל-פה והמונח בְּהָאנַקַה מופיעים כשני כינויים מובחנים בכתבים של הסַנְצְ'הִי (Sanchi) ובַּרְהוּט (Barhut) המתוארכים מהמאה השניה לפנה"ס. הממצאים העולים מכתבים אלו נכתבו על ידי החוקר רייס דיוויס (Rhy Davis), ביניהם העובדה שלפני שנעשה שימוש בכינויים המובחנים פַּנְצַ'ה-נִיקָאיִיקַה, סוּטַּנְטִיקַה (Suttantika, אדם היודע את כל קובץ הסוּטּוֹת בעל-פה), סוּטַּנְטִיקִינִי (Suttantakini, הביטוי הנשי לסוּטַּנְטִיקַה), פֶטַקִי (Petaki, אדם היודע בעל-פה פּיטַקַה, כלומר סל), הפּיטַקַה והחלוקה לחמשת הנִיקָאיוֹת של הקאנון הפָּאלִי הייתה חייבת להיות ידועה ומבוססת. במשך הזמן חמש קבוצות אלו התפתחו לחמישה בתי ספר שונים בעלי השקפות מעט שונות ביחס ללימוד.

תקופה לאחר שהגיע הלימוד הבודהיסטי לסרי לנקה, מלחמה, רעב והרס המנזרים הוביל לדעיכת מערכת הבְּהָאנַקַה, ולכך שחלק מהטקסטים היו ידועים רק למספר מצומצם של נזירים זקנים. הפרשן בּוּדְּהַגְהוֹסַה מציין כי ברגע מסויים נותר נזיר אחד בלבד שידע את ה'נִידֶסַּה' (nidessa) והיה למהר ולבקש ממנו לדקלם את הטקסט כדי שאחרים יוכלו ללמוד אותו לפני שימות. מתוך דאגה לכך שה'נִידֶסַּה' תעלם לחלוטין, הנזיר הבכיר מַהָארַקְהִיטַה תְהֶרַה (Maharakhita Thera) למד את הטקסט מאותו נזיר זקן ונזירים אחרים למדו אותו מפיו, כך שההעברה של הטקסט הלאה הובטחה. מקרים מעין אלו גרמו לבהילות בקרב קהילת הנזירים למצוא שיטות לשמירה על הטקסטים כדי שלא יעלמו עם דעיכת המסורת האוראלית, ולכן הם פנו גם למדיום הכתב.

על פי תיאוריות של 'שליטה במדיה' אנו מניחים כי יש אפקט למדיה על החיים החברתיים. 'ידע הוא כוח' – ככל שהידע מופץ יותר הכח מבוזר יותר. כאשר הטקסטים נשמרו בזכרונם של הבְּהָאנַקִים הדבר העניק לכם כוח חברתי מסויים. כאשר נזירים או אנשים מהשורה היו מעוניינים להקשיב לסוּטַּה כשיחה מדוקלמת היה עליהם לפנות לאלו ששיננו אותה ולכן הדבר העניק כוח לבְּהָאנַקַה כמפיצים הכמעט בלעדיים של הטקסטים (מלבד הטקסטים השכיחים שהיו שגורים בפיהם של נזירים). לכן, בהתייחס למערכת הבְּהָאנַקַה ניתן לשאול מה היחס של חלקים שונים בחברה כלפי השינון והכתיבה של הטקסטים, המושפעים מהיבטים חברתיים, פוליטיים ופסיכולוגיים כמו גם מהיבטים פיזיים טכניים של מדיה מסויימת. לדוגמא המעמד החברתי של הבְּהָאנַקִים בקבוצה היה יכול להתערער אל מול כתיבה של הטקסטים. כך גם יחסם של שליטים לכתיבה או שינון של טקסט כאמצעים המחזקים את מעמדם או מחלישים אותה. יחסים מסוג אלו בעצם מכתיבים בפועל אימוץ או דחייה של טכנולוגיית תקשורת מסויימת. בין אם נעשו מניפולציות כוחניות ובין אם לא, השימור האוראלי המשיך במקביל לכתב ולאימוץ טכנולוגיות אחרות שנעשו ועדיין הוא מוערך יותר מכל אלו בשל מאפייניו היחודיים התורמים ללימוד האישי ויכולת ההוראה, ולכן מאבקים אלו נראים כשוליים וחסרי חשיבות.

הטקסטים הבודהיסטים

הטקסטים הבודהיסטים כספרות אוראלית

הספרות הבודהיסטית המוקדמת הינה ספרות אוראלית בעלת מאפיינים יחודיים כגון פורמולות שמסייעות לזיכרון, התורמות הן לפעולת השינון הזכרון והן לשמירת התוכן בצורה מדוייקת ולסייע להעברתו ללא עיוותים.

הביטוי 'כך שמעתי',31 פותח את רוב הסוּטּוֹת שבקאנון הפָּאלִי. השיחות נשמעו על ידי נזירים שונים שבראשם המכובד אָנַנְדַה, עוזרו האישי של הבּוּדְּהַה אשר הייתה לו הזכות להקשיב לאלפי שיחות של הבּוּדְּהַה עם אנשים רבים, בנוסף לעובדה שהיה לו זיכרון פנומנאלי לשנן בזכרונו כמות עצומה של שיחות ששמע. כאשר אָנַנְדַה התבקש לדקלם באסיפה הראשונה את כל השיחות הוא הדגיש שאלו דברים ששמע מפי הבּוּדְּהַה בעצמו כפי שג'ון ברו (Brough, 1950) אומר שביטוי זה ('כך שמעתי') אינו מציין שהטקסטים האלו מבוססים על שמועות בלבד אלא מביעים שאלו מבוססים על עדות אישית.

מימיו של הבּוּדְּהַה ואילך תלמידיו העבירו את תורתו לאחר ששמעו אותה מפיו ומפי מתלמידיו המרכזיים כפי שזכרו אותה, על פי מידת הבנתם ולפי ניסיונם האישי. לא ידוע כמה שוני חילחל בעת ההעברה ועד כמה המסרים נשמרו. נורמן (Norman, 1997) טוען כי יהיה זה מפתיע אם לא נוצרו עיוותים ושינויים במסר, בצורה או בתוכן הודות לזיכרון חלש או השפעות אקראיות אחרות. עדיין אין זה משנה ממש אם המשנן מותיר חלק או מוסיף דבר מה כל עוד הנארטיב המרכזי והמטרה של העברה המסר מושגת. כך במקרה של הסוּטּוֹת, השיחות של הבּוּדְּהַה עם תלמידיו, שם המקום היכן שניתנה הדרשה, זהות המאזינים, ופרטים כדוגמת אלו לעיתים יכולים להיות שונים בגרסאות שונות.

גם כאשר הטקסטים הבודהיסטים הועלו על כתב כ-400 שנה לאחר מות הבּוּדְּהַה, המסורת התייחסה אליהם בחשדנות, כפי שקולינס (Collins, 1990) מציין: "ידע בספרים הוא כמו כסף בידיים של מישהו אחר, כשאתה צריך אותו, הוא לא שם". הבעייתיות בכתיבה היא שלא הייתה ביקורת בהפצת הלימוד, והדבר גרם לשיבושים ועיוותים תוך התרחקות מהמשמעות המקורית. קולינס טוען שהעברה אוראלית שיטתית במסדר הנזירים היא בעלת סיכוי טוב יותר להעברה ראויה של הטקסטים כיוון שהיא דורשת הסכמה של אנשים רבים, וכך פוחת הסיכוי לשיבושים ושינויים לא מבוקרים. לעומת זאת טקסטים כתובים כל אחד יכול לשנות ולשבש.32 בכל צורת תקשורת המוען מעוניין שהנמען יקבל את המסר באופן שהתכוון אליו. המדיום האוראלי הוא בעל יכולת דיוק רבה יותר כאשר מדובר בטקסט לימודי בשל האינטראקציה שהוא דורש ומאפשר בין המוען לנמען. אם הטקסט נמסר מפיו של מורה, השומע יכול לבקש הבהרות בנוגע לדברים שונים, והמורה יכול לוודא שהשומע אכן הבין את העניין כראוי באמצעות שאילתות שונות. כאשר הלימוד נעשה ממדיום כתוב יש סיכוי שהמסר שיתקבל יהיה שגוי.

המאפיינים של הטקסטים הבודהיסטים

הכתבים הבודהיסטיים בעלי מאפיינים כה בולטים עד שנראה כי הדבר נעשה במכוון לשם קלות שינון וזכירה. רייס דיוויס ציין לפני כמאה שנה מספר מאפיינים אשר ככל הנראה תרמו לשינון הכתבים הבודהיסטים:

1) פורמולות – תבניות בהם מחליפים רק פרטים נרטיביים כגון מקום, זמן ומשתתפים שמתחלפים.

2) פסקאות שגורות – פסקאות של נוסחים קבועים, אשר ברגע שיש את תחילתן ההמשך הופך מייד ידוע.

3) חזרתיות – חזרות על משפטים שלמים, פסקאות שלמות, ועל שיחות שלמות, אשר בתרבות המערבית היו מובנים כהיקשים ולא היו מבוטאות שוב ושוב.

לשלושת המאפיינים של רייס דיוויס נוכל להוסיף מספר מאפיינים נוספים:

4) מיון על פי אורך וכמות – הטקסטים ממוינים על פי אורכם.

5) רשימות ממוספרות – בדרך כלל של מאפייני הדרך והמציאות כפי שהבּוּדְּהַה לימד אותם.

6) חלוקה לקבוצות – הלימוד מאורגן בשיטתיות מורכבת ומדורגת של קבוצות ותתי-קבוצות.

7) ניתוח הדרגתי – הצגת נושא מורכב בתמצות וניתוח מפורט בשלבים.

8) שאלות ותשובות – הבּוּדְּהַה הציג נושא באמצעות שאילה מנוסחת היטב ומענה תואם.

9) חריזה ומשקלות שיריים – שימוש בכלים פיוטיים במידה מסויימת כדי להקל על הזכירה וליופי פואטי, אשר מופיעה בעיקר בטקסטים קצרים.

ניתן למצוא דוגמאות רבות בטקסטים של מאפיינים אלו, להלן מספר דוגמאות. רוב הסוּטּוֹת פותחות בפורמולות של פסקאות כמעט זהות למעט פרטים נראטיביים. הנוסח הכמעט אחיד של פתיחות הסוּטּוֹת מאפשר למשנן לזכור תבנית קבועה של פתיחה בה קיימים מספר משתנים כגון מיקום האירוע, הזמן והמשתתפים (מסומנים בקו תחתי):

כך שמעתי. פעם התגורר הבּוּדְּהַה בחורשת המנגו של גִ'יבָאקַה קוֹמָארַבְּהַצַ'ה אשר ברָאגַ'גַהָא. אז הלך גִ'יבָאקַה קוֹמָארַבְּהַצַ'ה אל הבּוּדְּהַה ולאחר שסיים לברך את הבּוּדְּהַה בכבוד, התיישב במקום ראוי. לאחר שהתיישב, פנה אל הבּוּדְּהַה במילים אלו…33

כך שמעתי. פעם התגורר הבּוּדְּהַה בְּרָאגַ'גַהָא בחורשת וֶלוּבַנַה, אזור האכילה של הסנאים השחורים. באותה עת המכובד רַאהוּלַה שהה במנזר אַמְבַּלַטְהִיקַה. ערב אחד, חזר הבּוּדְּהַה מהתבודדות והלך אל המכובד רַאהוּלַה במנזר אַמְבַּלַטְהִיקַה34

כך שמעתי. פעם התגורר הבּוּדְּהַה במנזר נִיגְרוֹדְהַרְמָה בקַפִּילַבַטְהוּ בארץ בני הסַקְיָאן. באותה עת, היה שם אולם אסיפות של בני הסַקְיָאן מקַפִּילַבַטְהוּ אשר נבנה לא מזמן אך עדיין לא היה בשימוש על ידי פרוש, ברהמין או כל אדם אחר. בני הסַקְיָאן מקַפִּילַבַטְהוּ ניגשו אל הבּוּדְּהַה, הביעו מחוות כבוד והתיישבו במקום ראוי; לאחר שהתיישבו, פנו אל הבּוּדְּהַה בדברים אלו…35

הפסקאות השגורות מופיעות לאורך כל הטקסטים. אלו בדרך כלל תיאורים בעניין הלימוד אשר חוזרים בנוסח מדוייק. כאשר משבחים את הבּוּדְּהַה קיימים מספר נוסחאות לתיאור סגולותיו שהידועה ביניהם היא:

"כך הוא הנעלה – אַרַהַנְט,

בּוּדְּהַה ער בשלמות בזכות עצמו,

מושלם בידע ובמוסר,

הוא שהלך-מעבר, יודע העולמות,

הטוב במאמנים את אלה הנכונים לאימון,

מורה בני האדם והישויות השמימיות,

הבּוּדְּהַה הנעלה."

כאשר משבחים את הדְהַמַּה, תורת הלימוד של הבּוּדְּהַה, הנוסח הידוע הוא:

"הדְהַמַּה מוצגת כראוי על ידי הבּוּדְּהַה,

לראותה כאן ועכשיו,

אל-זמנית,

מזמינה לבוא ולראות,

מובילה פנימה,

להבנה על ידי החכם בעצמו."

כאשר משבחים את הסַנְגְהַה, קהילת הנזירים והנזירות, האציליים והאציליות של הבּוּדְּהַה, הנוסח הידוע הוא:

"הסַנְגְהַה של הבּוּדְּהַה מאומנים כראוי,

הסַנְגְהַה של הבּוּדְּהַה מאומנים ביושרה,

הסַנְגְהַה של הבּוּדְּהַה מאומנים בחריצות,

הסַנְגְהַה של הבּוּדְּהַה מאומנים בתבונה,

כך הם ארבעת הצמדים, שמונת סוגי בני-האדם,

קהילת תלמידיו האצליים של הבּוּדְּהַה,

ראויים למתנות, ראויים לאירוח,

ראויים לנדבות, ראויים לכבוד.

הם מהווים שדה חסד בלתי ניתן לשיעור בעולם."

כאשר הבּוּדְּהַה מתאר אדם שמגשים שחרור הוא משתמש בנוסח הקבוע הבא:

"עם השחרור מופיעה הידיעה: 'זהו שחרור'. והוא יודע ש'הלידה הגיעה אל קֵצַהּ, החיים הרוחניים הגיעו אל קֵצַם, מה שהיה לעשות נעשה, אין יותר מזה דבר.'"

בסיום השיחות של הבּוּדְּהַה עם הנזירים הסוּטַּה מסוכמת במשפט:

"כך אמר הבּוּדְּהַה. והנזירים היו מרוצים ושמחים מדבריו."

בסיום השיחות של הבּוּדְּהַה עם אנשים מהשורה שאינם נזירים, לעיתים הם הופכים להיות חסידיו ולעיתים הם מבקשים ממנו אף להצטרף לקהילת הנזירים בנוסח קבוע:

"מצוין,36 אדוני, מצוין אדוני! בדיוק כמו ליישר מה שהפוך, או לחשוף מה שמוסתר, או להראות את הדרך הנכונה למי שאבד, או להחזיק מנורה במקום חשוך כך שבעלי עיניים יוכלו לראות עצמים, באותו אופן, המכובד הציג את הדְהַמַּה בדרכים רבות. אני שם את מבטחי בבּוּדְּהַה, בדְהַמַּה, ובקהילת הנזירים.37 יקבל נא אותי גוֹטַמַה המכובד כתומך מעתה ועד סוף חיי!

גם כאשר הטקסט עוסק בחלק לימודי ופחות נראטיבי נמצא הרבה מאוד פסקאות בנוסח אחיד וקבוע, שיצרו הוראה קוהרנטית ומובנית. אחת הדוגמאות היא תיאור הגְ'הָאנוֹת, מצבי התודעה הגבוהים יותר הנולדים מתוך ריכוז ושלווה:

"כך, מנותק מתשוקות החושים, מנותק ממצבי תודעה מזיקים, הוא נכנס ושוהה בגְ'הָאנַה הראשונה, המלווה ביישום ראשוני והחזקת התודעה, מלווה בתחושות התעלות ושמחה עילאית הנובעות מהינתקות.38

בהמשך, עם השקטת היישום הראשוני והחזקת התודעה, בהשגת שלווה פנימית וחד-נקודתיות התודעה, הנזיר נכנס ושוהה בגְ'הָאנַה השנייה, אשר נטולת יישום ראשוני והחזקת התודעה, מלאה בתחושות התעלות ושמחה עילאית הנובעות מריכוז.39

בהמשך, עם התפוגגות תחושת ההתעלות, הנזיר שוהה באיזון-מנטאלי כלפי תשוקות, בקשב ובהבנה מלאה, וחווה בגופו את השמחה העילאית אשר עליה אומרים האציליים: 'מאושר הוא החי בקשב ובאיזון-מנטאלי', והוא נכנס ושוהה בגְ'הָאנַה השלישית.40

בהמשך, עם זניחת הנאה וכאב,41 והשקטת42 שמחה ועצב43 קודמים, הוא נכנס ושוהה בגְ'הָאנַה הרביעית הנטולת הנאה וכאב, ומטוהרת בקשב ובאיזון-מנטאלי."44

מאפיין החזרתיות בולט מאוד בטקסטים הבודהיסטים שלעיתים נראים כעמוסים בפסקאות זהות. לעומת הברהמינים אשר נטו לשנן רשימות מילים מתוך הרִיגְ-וֶדַה בתבניות שונות, החשיבות בטקסטים הבודהיסטים היא של המשמעות ולא הצליל או הפואטיקה, לכן הייתה משמעות קריטית לסדר הדברים. מאפיין החזרתיות יכול להתבטא במספר אופנים, קיימת חזרתיות של משפטים ופסקאות זהות, אם זה דבר מה שנאמר או תיאור של מקום או סיטואציה כלשהי. קיימת חזרתיות חלקית, כגון פסקה בה מוסברים מעשיו של אדם טוב ומייד אחר כך מעשיו של אדם רע באותו אופן רק בשינוי מילים במשמעות הפוכה, אשר בפָּאלִית בדרך כלל מתווספת ההברה 'אַ' כדי לציין את התואר הנגטיבי.45 כך על המשנן לזכור רק סט אחד של ביטויים והדבר מקל על הזכירה. לדוגמא, חזרתיות חלקית אם שינוי של מילה או ביטוי יופיעו במשפטים עוקבים:

"מתוך חיבה צומח צער, מתוך חיבה צומח פחד. כי לזה החופשי לחלוטין מחיבה אין צער, ומהיכן יגיע פחד?" (דְהַמַפַּדַה, 213)

"מתוך הקשרות צומח צער, מתוך הקשרות צומח פחד. כי לזה החופשי לחלוטין מהקשרות אין צער, ומהיכן יגיע פחד?" (דְהַמַפַּדַה, 214)

"כל הדברים המותנים ארעיים – כאשר אדם רואה זאת מתוך תובנה, הוא מתפכח מהסבל. זו הדרך לטיהור." (דְהַמַפַּדַה, 247)

"כל הדברים המותנים כואבים – כאשר אדם רואה זאת מתוך תובנה, הוא מתפכח מהסבל. זו הדרך לטיהור." (דְהַמַפַּדַה, 248)

"כל הדברים המותנים חסרי-עצמיות – כאשר אדם רואה זאת מתוך תובנה, הוא מתפכח מהסבל. זו הדרך לטיהור." (דְהַמַפַּדַה, 249)

חזרתיות מלאה מופיעה לאורך כל הטקסטים. בדברי הבּוּדְּהַה אין ניסיונות לתמצות וההסברים יכולים להתפרש על טקסטים נרחבים וכוללים חזרות שנראות לעיתים גם מתישות. בשיחה 'רשת כל ההשקפות'46 מתאר הבּוּדְּהַה אמונות מגוונות של נוודים רוחניים שונים ומציג קבוצות של אמונות שונות והאופן בו הגיעו אליהם (הקטעים החוזרים מסומנים בקו תחתי):

ישנם פרושים וברהמינים המאמינים בנצחיות, אשר טוענים שהעצמי והעולם47 נצחיים על פי ארבע עילות שונות. מהן?

נזירים, הנה פרוש או ברהמין מגיע לרמה מסויימת של ריכוז48 מנטאלי, באמצעות להט, מאמץ,49 מסירות, נחישות והפניית תשומת-לב נכונה,50 כך שבתודעתו המרוכזת הוא נזכר במספר רב של חיים קודמים – לידה אחת, שתי לידות, שלוש, ארבע, או חמש לידות, עשר, מאה, אלף, או מאה אלף לידות. 'אז זה היה שמי, זה היה שבט המוצא שלי, זה היה המראה שלי, זה היה המזון שלי, אלה היו חוויותיי של שמחה וכאב, זו הייתה תוחלת חיי. ועם מותי במקום ההוא, הופעתי במקום אחר, שם זה היה שמי… ולאחר מותי במקום ההוא, נולדתי מחדש כאן.' כך הוא נזכר בחיים קודמים שונים ורבים על צורותיהם ופרטיהם. והוא אומר: 'העצמי והעולם הם נצחיים, עקרים,51 איתנים כפסגת הר, יציבים כעמוד. היצורים החיים נודדים וסובבים, מתים ונולדים מחדש, אך העצמי והעולם נותרים לנצח. מדוע? משום שאני, באמצעות להט… הגעתי לרמה כזו של ריכוז מנטאלי כך שבתודעתי המרוכזת נזכרתי במספר רב של חיים קודמים… לכן אני יודע: 'העצמי והעולם הם נצחיים…'. זו העילה הראשונה שעל פיה כמה פרושים וברהמינים טוענים לנצחיות העצמי והעולם.

ומהי העילה השנייה? הנה, נזירים, פרוש או ברהמין, מגיע לרמה מסויימת של ריכוז מנטאלי… עידן אחד של התכווצות והתרחבות של היקום, שניים, שלושה, ארבעה, חמישה או עשרה עידנים של התרחבות והתכווצות היקום.52 'אז זה היה שמי…' זו העילה השנייה שעל פיה כמה פרושים וברהמינים טוענים לנצחיות העצמי והעולם.

לעיתים נוכל למצוא אפיזודות שלמות שחוזרות בשינוי פרטים מינוריים במקומות שונים בקאנון על אף שקשה להניח שהייתה כזו מקריות של דמיון בין סיטואציות. לעיתים אפילו סוּטַּה שלמה תהיה זהה לאחת אחרת מלבד המקום והמשתתפים. נורמן (Norman, 1997) מצא מקרים של חזרתיות בהן דיווחו קבוצת נזירים לבּוּדְּהַה על ארוע שקרה להם בפירוט כה רב וחזרו על המקרה כ-12 פעמים באופן מדוייק לחלוטין. הוא מציין כי החזרתיות הקיימת בטקסט משרתת פעמים רבות את החניכים שלומדים לשנן את הסוּטּוֹת, מאחר שבתחילה אוצר המילים שלהם מוגבל, עצם השינון של קטעים כה נרחבים באופן חזרתי של התוכן נותן להם תחושה של הבנת הנאמר מצד אחד ותרגול נוסף מצד שני.

חלוקה על פי אורך מתבטאת בקאנון המורכב מאלפי שיחות שרובן מקובצות על פי אורכן. אין הקפדה מוחלטת על עניין האורך ולעיתים ניתן למצוא גם חריגים, כמו כן, בתוך כל קובץ פעמים רבות המיון והסדר הם הרבה על פי הקשר תוכני. בתוך סל הסוּטּוֹת נמצא את קובץ השיחות הארוכות, אחר כך את הבינוניות ולאחר מכן עוד שלושה אוספים של סוּטּוֹת קצרות שחלקם אוספים של פיוטים מלודיים. כמו כן קיימות סוּטּוֹת בגרסאות שונות לפי אורכים וכך נוכל למצוא את 'הסוּטַּה הארוכה על הצגת הקַמַּה' ((Mahākammavibhanga, ו-'הסוּטַּה הקצרה על הקַמַּה' (Cūḷakammavibhanga), והרבה זוגות שיחות נוספות בדומה. מנקודת מבט של ביצוע הופעה בפני קהל שומעים, ניתן לראות את היתרון שבחלוקה על פי אורך, שכן ניתן להזמין נזיר מקבוצה מסויימת של שינון על פי אורך המזמור הדרוש לארוע מסויים. עדיין, אין נזירים שמתמחים רק בשינון סוּטּוֹת קצרות אך על כל נזיר לדעת לפחות מספר סוּטּוֹת קצרות לשם טקסים רשמיים, כגון קבלת ארוחה, או ביקור אדם חולה. הסוּטּוֹת הקצרות מאורגנות בדרך כלל על פי הקשר כמותי של רשימות מספריות כפי שנמצא בקובץ האַנְגוּטַּרַה-נִיקָאיַה (anguttaranikāya). בקובץ הסַנְֹיוּטַּה-נִיקָאיַה (saṃyuttanikāya) נמצא לעומת זאת ניסיון לקבץ שיחות על פי הקשרים תוכניים יותר, כאן החלוקה היא לחמישה חלקים בעלי משמעות משותפת או קשר אסוציאטיבי.

רשימות ממוספרות משובצות לאורך כל הלימוד של הבּוּדְּהַה. אופן ההצגה האנליטי-מתמטי מאפיין את התרבות הפילוסופית-דתית ההודית בכלל ובאופן ייחודי גם את הלימוד של הבּוּדְּהַה. כל יסודות הלימוד מוצגות כקבוצות של חלקים, תכונות, מאפיינים, יכולות, תופעות וכו'. יותר מכך ניתן לומר שכל חלק בלימוד מסווג בדרך כלל ברשימה מסויימת. רשימות אלו הן בעלות ערך פדגוגי כמו גם מסייעות לשינון וזיכרון. אחד היסודות החשובים והידועים בלימוד אשר הבּוּדְּהַה הכריז עליהם בשיחה הראשונה שהעביר לחמשת תלמידיו הראשונים הוא 'ארבע אמיתות האציליים' (אַרִייַה-סַצַּ'ה, ariya-sacca): (1) אמת הסבל, (2) אמת מקור הסבל, (3) אמת קץ הסבל, (4) אמת הדרך המתומנת של האציליים. הדרך המובילה לשחרור וקץ הסבל מכונה 'דרך האציליים המתומנת': (1) השקפה נכונה, (2) כוונה נכונה, (3) דיבור נכון, (4) פעולה נכונה, (5) עיסוק נכון, (6) מאמץ נכון, (7) קשב נכון, (8) ריכוז נכון. על פי הלימוד לכל התופעות במציאות יש שלושה מאפיינים (מלבד אלמנט הנִיבָּאנַה שאינו חולק מאפיינים אלו), שלושת מאפייני המציאות האלו הם: (1) סבל (dukkha), (2) השתנות מתמדת (annica), (3) חוסר עצמיות (anattā). הבּוּדְּהַה מתאר אדם כ'חמישה מצרפים', חמש קבוצות של תופעות פיזיות ומנטאליות: (1) גוף (rūpa), (2) הרגשה (vedanā), (3) זיהוי, פיסה או היזכרות (saññā), (4) תצורות מנטאליות (sankhāra), (5) הכרה (viññāna)

קיימות עוד רשימות רבות מעין אלו אשר הבּוּדְּהַה מציג אותם בשיחותיו וחוזר עליהם פעם אחר פעם כגון: 2 ההשקפות הקיצוניות, 5 היכולות, 5 הכוחות הרוחניים, 5 המכשולים, 10 התכונות האציליות, 4 המשכנים הנשגבים, ועוד.

חלוקה לקבוצות: מאחר והלימוד כולל רשימות של תופעות פיזיומנטאליות רבות מסוגים שונים אשר לעיתים מגיעים למאות, הבּוּדְּהַה ולאחר מכן המסורת, נהגו לקבצם לתתי-קבוצות בשיטתיות כדי ליצור סדר וארגון. אם ניקח לדוגמא את 'הדרך המתומנת', גם כאן יש תת-חלוקה ל-3 קבוצות:

1) חוכמה: השקפה נכונה, כוונה נכונה.

2) מוסר: דיבור נכון, פעולה נכונה, עיסוק נכון.

3) ריכוז: מאמץ נכון, ריכוז נכון, קשב נכון.

בדומה נמצא רשימות הרבה יותר מורכבות ומסועפות גם ב'סל הסוּטּוֹת' ו-'סל הוִינָאיַה' אך בייחוד ב'סל האַבְּהִידְהַמַּה' בו מפורטים כל תופעות המציאות ברשימות ארוכות ביותר הכוללות תהליכים קוגניטיביים, תהליכים תפיסתיים, הכרתיים, רגשיים וקרמתיים מאוד מורכבים. תופעה דומה נוכל לראות גם בחלוקה והקיבוץ של השיחות עצמן לקבצים, פרקים ותתי-פרקים. כך המסורת הבודהיסטית יצרה בהשפעת הלימוד של הבּוּדְּהַה ארגון שיטתי וחלוקות מורכבות של כל הלימוד הן מבחינה תוכנית והן מבחינה מבנית.

אחת הסוּטּוֹת שמדגימות היטב את השימור באמצעות הספרות האוראלית היא 'סוּטַּה סַנְגִיטִי',53 המיוחסת לסָארִיפּוּטַּה (Sariputta), תלמידו הבולט של הבּוּדְּהַה. השיחה כוללת רשימות מקובצות בסדר עולה מאחת עד עשר וכוללת סיכום של רוב המושגים הנכללים בלימוד של הבּוּדְּהַה. סוּטַּה זו מיועדת לשינון ומזמור כפי ששמה מרמז אשר נגזר מהמילה 'סַנְגְהַה'. מבנה הסוּטַּה והמספריות מראים על כוונה להוות אינדקס להיבטי הלימוד השונים וכך הופך נוח לזכירה ומהווה מזמור מרכזי באסיפות קהילת הנזירים.

"ישנם דברים יחידים אשר הוצגו בשלמות על ידי המכובד, אשר יודע ורואה, הבּוּדְּהַה הער-בשלמות. על כן עלינו לדקלם אותם יחדיו… מהם הדברים היחידים? (1) כל היצורים החיים מתקיימים מתזונה. (2) כל היצורים מתקיימים מתגובות מנטאליות. אלה הדברים היחידים אשר הוצגו בשלמות על ידי המכובד… מהם זוגות הדברים? (1) מנטאליות וחומריות. (2) בורות והשתוקקות לקיום…. מהן שלישיות הדברים? (1) שלושה שורשים מזיקים: חמדנות, שנאה ואשליה. (2) שלושה שורשים מטיבים: אי-חמדנות, אי-שנאה, ואי-אשליה.

ניתוח הדרגתי: הבּוּדְּהַה לימד תורה להבנת המציאות. תורה זו בוחנת את המציאות בצורה חדה וישירה ודורשת ניתוח חוויתי כמו גם אינטלקטואלי. כדי להסביר את התובנות האלו הבּוּדְּהַה היה פורט אותן בשלבים, וכך הוא הציג ניתוח מדורג של המציאות אשר בכל מקרה היה מתאים את מידת העומק שלו לזמן, לאירוע ולמשתתפים בו. בשיחה הנקראת "המשל אודות אכילת בשרו של הילד"54 מסביר הבּוּדְּהַה מסביר את האופן בו יש להתייחס למזון נמצא דוגמא לניתוח בשלבים:

"נזירים, ישנם ארבעה סוגים של מזונות להזנת יצורים חיים שכבר נולדו ולהזנת יצורים חיים העומדים להיוולד. מהם הארבעה? ראשית מזון הגוף של אוכל גס או מעודן; שנית, מזון המגע; שלישית, מזון הרצון; רביעית, מזון ההכרה. נזירים, אלו ארבעת סוגי המזונות להזנת יצורים חיים שכבר נולדו ולהזנת יצורים חיים העומדים להיוולד.

נזירים, כיצד יש להתייחס אל מזון הגוף? נניח שזוג נשוי היה יוצא למסע מפרך דרך שטח פראי, כשהוא נושא עמו מלאי מצומצם של אספקה….

במקרה זה, הבּוּדְּהַה מציג 4 סוגי מזון ולאחר מכן מפרט את ההתייחסות הראויה לכל אחד מהם. הפירוט יכול להמשיך גם בארבע או חמש רמות והופך מורכב למדי, משימה לא פשוטה כאשר זוכרים שכל הלימוד נעשה בעל-פה. לכן החזרתיות שהוצגה קודם לכן תומכת בהצגת הניתוחים המורכבים וגם אם נראה על פניו שהיא מתישה ומפרכת כאשר היא מוצגת בכתב, כאשר הלימוד הוא אוראלי בלבד, ללא חזרתיות יש סיכוי גדול לאבד את חוט המחשבה הן מצד המורה והן מצד התלמיד.

שאלות ותשובות: השיחות של הבּוּדְּהַה היו עם נזירים ותלמידים אחרים אשר לעיתים הגיעו ושאלו אותו בעניין מסויים והוא השיב להם. אך כאשר הבּוּדְּהַה היה מעוניין להסביר דבר מה, הוא נהג להעלות שאלות ולהשיב להם בעצמו, כאמצעי פדגוגי. לעיתים רבות הוא הציג זאת בגוף שלישי, כאילו הנזיר מנהל את החקירה בעצמו, ולכן הנוסחים הם: 'כיצד עליו לפעול', 'כיצד הדבר קורה' וכו'. באחת השיחות שנקראת "השיחה על החקירה היסודית"55 מסביר הבּוּדְּהַה על הסבל וסיבותיו, ועל הדרך בה על החניך לבצע את החקירה:

בשיטת לימוד זו, נזיר עורך את חקירתו היסודית באופן הבא: סבל בצורות שונות ומגוונות כמו הזדקנות ומוות קורה בעולם הזה; מה התנאי להופעת הסבל הזה, מה המקור שלו, מה הראשית שלו, מה המוצא שלו? כאשר איזה גורם מתקיים, הזדקנות ומוות מופיעים? כאשר איזה גורם לא מתקיים, הזדקנות ומוות לא מופיעים?' כאשר הוא חוקר באופן זה, הוא מבין: 'סבל בצורות שונות ומגוונות כמו הזדקנות ומוות קורה בעולם הזה; לידה היא התנאי להופעת הסבל הזה, היא המקור שלו, הראשית שלו, המוצא שלו. כאשר יש לידה, הזדקנות-ומוות מופיעים; כאשר אין לידה, הזדקנות ומוות לא מופיעים."

בדומה לטקסטים גם הפרשנות הבודהיסטית הקדומה והמודרנית שאלה את אופן הלימוד המתבסס על הצגת בעייה וחקירתה דרך שאלות ותשובות.

הפורמולציה של הקאנון מצביעה על לימוד מתודולוגי שיצר הבּוּדְּהַה ששיחותיו היו עם אנשים רבים בארועים שונים ועדיין המסרים אחידים ונבדלים בהתאמת הלימוד לתלמיד ולסיטואציה. כתוצאה מאחידות התכנים היו ניסיונות רבים במסורת ליצור טקסטים תמציתיים שכוללים את כל הלימוד, אך עדיין במקביל קיים ניסיון עיקש לשמור על זמינות טקסט המקור מאחר והנארטיב בו נאמרו הדברים הינו בעל ערך פדגוגי לכשעצמו, וכן האופן בו נאמרו הדברים פועל גם כמורה של ממש, כפי שציין הבּוּדְּהַה.

מערכות דיוק, בקרה ואותנטיות

המסורת הבודהיסטית יצרה מנגנונים לשימור הטקסטים, כדוגמת האסיפות הגדולות בהן קהל גדול של נזירים מלומדים ובכירים שיננו את הטקסטים בפומבי וכך יכלו ליצור נוסח אחיד תוך ביטול טעויות באופן סטטיסטי, כלומר לפי עקרון ההכרעה על פי רוב. כמו כן, לכל עניין שעלה חיפשו סימוכין בטקסטים, ועל סמך דבריהם של הנזירים הבכירים והמנוסים וכך יכלו לבחון את אמיתות הטענות שהועלו. מאחר שהבּוּדְּהַה לימד את תורתו בצורה שיטתית, אנליטית ומאורגנת במקור, ויצר תשתית איתנה להמשכיות והפצה נאותה, היה על הנזירים ליצור מבנים ברורים של קבצי השיחות. מעבר לכך נעשו ניסיונות רבים של נזירים מהמסורת להמשיך וליצור טקסטים מובנים היטב לתיאור החלקים השונים של הלימוד. כללי ההתנהגות של הנזירים נשמרו בקנאות ומהווים יסוד חשוב בשימור המסורת. שמירת הכללים האלו יצרה קהילה מאוחדת שחבריה חיים בהרמוניה ופועלים לטובתם כמו גם לטובת הכלל, ושקהילת התושבים התומכת בה עושה זאת מתוך כבוד והערכה.

מאחר שהנוסחים בטקסטים אחידים מאוד, ככל הנראה המסורת ערכה אותם על מנת להקל על השינון מצד אחד ולשמור על דיוק מצד שני. לשם מטרה זו נמצא צורות ניסוח קלות לזכרון, חזרתיות, רשימות ממוספרות וחלוקה לקבוצות כפי שהוצג קודם לכן. לימוד הטקסטים על ידי נזירים רבים יצר מספר גדול של עותקים חיים אשר יכלו לאמת ולתקן זה את זה. מצד אחד הדבר מועיל להשרדות הטקסטים אך גם יוצר טעויות שונות אצל כל משנן, ולכן היה לדון בסוגיות של שוני בגרסאות משננים שונים, אשר הוכרע על פי נזיר בכיר יותר בהתאם לניסיונו וסימוכין מהטקסטים, לעיתים העניין הוכרע על פי רוב.

אחת השאלות העולות כאשר דנים בשינון טקסטים היא מה החשיבות שמעניקים לטקסט. במקרה זה, שיחות הבּוּדְּהַה ותלמידיו מהווים בסיס יסודי של הלימוד, וכפי שנאמר קודם לכן, הבּוּדְּהַה העניק את הסמכות של 'המורה' לדְהַמַּה, כלומר ללימוד עצמו. לכן הטקסטים של הלימוד הם בעלי חשיבות עליונה, אם כי לא מוגדרים כקדושים בכל אופן שהוא. הערך שלהם הוא פדגוגי בעיקר, במטרה להסביר ולבאר את הדרך לשחרור, באמצעות הסברים שונים של תופעות המציאות הכוללים ניתוחים אנליטיים כמו גם דוגמאות ומשלים רבים. כאשר הנזירים או התלמידים משננים את הטקסט יש בזכרונם הוראות לימוד שימושיות לעצמם כמו גם ללימוד אחרים. המסורת עשתה מאמצים רבים לשמר את הטקסט, ונזירים חונכו לשאוף לשימור הלימוד בכל אמצעי ראוי. שאלה נוספת העולה היא אילו שינויים מותרים ואילו שינויים אסורים בטקסט. מאחר והטקסטים האלו הם תיעוד מדוייק עד כמה שניתן לשער של שיחות, אין רצון לערוך בו שינויים, ולהיפך יש כוונה לשמור על דיוק מירבי כדי לא לשבש או לסלף את הלימוד. לכן המשננים נדרשו לשמור על נוסח אחיד, דיוק במונחים ועד כמה שניתן גם דיוק בנראטיב.

הפָּאטִימוֹקְּהַה, אוסף כללי ההתנהגות של הנזירים, חובר בהדרגה על ידי הבּוּדְּהַה בימיו בהדרגה כתגובה לאירועים שונים בקרב הנזירים ויחסיהם הפנימיים והחיצוניים עם קהילות התושבים. קבוצות נזירים התקבצו פעמיים בחודש כדי לשנן את הכללים יחד. יש לשער כי המתכונת הייתה זהה בכל פעם, אלא אם נוספו כללים חדשים. כך נוצרה גירסא אחידה למדי של הפָּאטִימוֹקְּהַה בין רוב הזרמים הקדומים. בדומה, ארבע פעמים בחודש נזירים התקבצו כדי להעביר דרשה לשומעים שאינם נזירים. באותם אירועים ניתן לשער שנוכחותם של מספר גדול של נזירים הצליחה לבטל חוסר דיוקים כאשר הנזירים המלומדים שהקשיבו לדרשה באותה עת יכלו לתקן פרטים לא מתאימים. ניתן לראות בתהליך זה תחילתה של הקודיפיקציה השיטתית אשר החלה עוד בימיו של הבּוּדְּהַה, אשר יצרה נוסח אחיד וערוך היטב של הטקסטים כדי לשמר אותו במדוייק ולצמצם עיוותים למינימום האפשרי.

במסורת הבודהיסטית בה קיים קורפוס עצום של שיחות הנשמרות על ידי כמות גדולה של נזירים, בלתי נמנע שיופיעו בעיות של אותנטיות. אם אמירה מסויימת אינה עולה בקנה אחד עם הוִינָאיַה, עליה להדחות, ובדומה אם אמירה אינה מתאימה לסוּטּוֹת, יש לדחותה בהתאם להוראותיו של הבּוּדְּהַה. המסורת עצמה הייתה מודעה לחלוטין לכך שיש לשמור על נאמנות למקור בהעברת הלימוד והוצע תהליך על פיו ניתן לבחון טקסט כקביל על פי ארבעת המַהָא-פַּדֶסֶה (mahā-padesa), ארבעת הסמכויות:

1) הבּוּדְּהַה עצמו.

2) קהילת נזירים הכוללת נזירים בכירים.

3) קבוצת נזירים מלומדים.

4) נזיר מלומד אחד.

בסוטה 'מַהָאפַּרִינִיבָּאנַה' המתארת את שנתו האחרונה של הבּוּדְּהַה אמירות שמקורן לכאורה בארבעת סמכויות אלו מתקבלות כנכונות רק לאחר בחינה אל מול אוסף השיחות האחרות תוך השוואה עם הוִינָאיַה, אוסף השיחות העוסקות בעיקר בכללי ההתנהגות של הנזירים. כך רק אם יש התאמה בין שלושת אלו ניתן לקבל את האמירות על פי מקורן.

בחינה של אותנטיות יכולה להעשות על פי הפֶּטַקוֹפַּדֶסַה (petakopadesa), שהן שש קטגוריות כלליות אליהן ניתן לסווג היבטים שונים של הלימוד הבודהיסטי:

1) מצרפים (khandha).

2) אלמנטים (dhattus).

3) ספירות (loka).

4) יכולות (indriya).

5) אמיתות (sacca).

6) התהוות מותנית (paticcasamupada).

כל אחת מאלו מתאימה לבחינת תוכן האמירה ומיקומה בהקשר של מכלול הלימוד. אם הנאמר עולה בקנה אחד עם הלימוד בקטגוריה שלו והוא מתאים לניסיון אזי ניתן לקבל אותו כנכון.

לאור זאת ניתן לומר שהשיחות הקאנוניות אינן גוף ספרותי אלא משמשות כתבניות לימוד מסורתיות. ולכן מושג האותנטיות אינו האמת ההיסטורית אלא האם הדבר עולה בקנה אחד עם המבנה הבסיסי של אמת הלימוד או הדְהַמַּה כמכלול אחד.


מערכת השינון

המסורת האוראלית עדיין פעילה ומבוססת בארצות דרום מזרח אסיה, לכן, אם נבחן את טכניקות השינון שנעשות בהן שימוש היום נוכל גם לשפוך אור על מה שנעשה בעבר. כאשר נזירים מצטרפים לקהילה הם עוברים תהליך בו בהדרגה הם לומדים עוד ועוד טקסטים בעל פה, כדוגמת מזמורי ברכות וכללי ההתנהגות של הנזירים. כיום, מאחר והטקסטים הכתובים נפוצים הן בספרים והן במדיה דיגיטלית, הנזירים נעזרים בהם במסגרת תרגול שינון עצמי (Tambiah, 1968) וכך משמרים את האופי האוראלי בתמיכת הטכנולוגיות האחרות.

הבּוּדְּהַה ממליץ ומעריך שינון כאשר זה נוגע לטקסט הלימוד, כפי שעולה באחד הפסוקים מתוך הדְהַמַפַּדַה. במטרה לשמר את הטקסטים והלימוד לטובת הדורות הבאים ולטובת הלומדים עצמם, יש על הנזירים לחזור בשינון ולחזק את זכרונם כדי שלא יהיו שיבושים או שכחה של כתבי הלימוד.

חוסר שינון הוא פגם בלימוד שבעל-פה,56

הזנחה היא פגם בבית,

רישול הוא פגם במראה,

חוסר ערנות הוא פגם אצל שומר.

(דְהַמַפַּדַה 241)

כדי לשמור על דיוק יצרה המסורת מערכת אימון שיטתית הכוללת כללים נוקשים ואימונים מפרכים לצימצום הטעויות האפשריות ולמניעת שיכחה מוחלטת של חלקים של הטקסט, קטנים כגדולים. המשננים נדרשים ללמוד טקסטים בעל פה בין אם הם מבינים אותם או לא, ישנם אלה שמתאמנים בשינון מבלי שידעו קרוא וכתוב ולרוב אף לא את השפה הפָּאלִית. כך שמשננים אלו שרבים מהם ילדים או נערים צעירים זוכרים רצף של צלילים ללא כל הבנה שלהם, ובשלב מאוחר יותר אם הם לומדים את השפה יש ביכולתם להבין את מה ששיננו. לעניין הבנת תוכן הטקסט המשונן יש יתרונות וחסרונות שנדון בהם בהמשך.

קיימים שלושה קבצים אותם משננים הנזירים: (1) קובץ הסוּטּוֹת – שיחות של הבּוּדְּהַה ותלמידיו, (2) קובץ הוִינָאיַה – כללי התנהגות לנזירים ושיחות נלוות, (3) האַבְּהִידְהַמַּה והפרשנויות – 'הלימוד הגבוה' הצגה שיטתית של הלימוד בפרטים והסברים לגבי הסוּטּוֹת והוִינָאיַה.

קיימות שלוש פונקציות עיקריות לשינון: (1) לימוד עצמי ולימוד אחרים, (2) שימור הטקסטים, (3) מזמורים בחברותא עם נזירים אחרים, ביצוע מזמורים בפני קהל שומעים בטקסים ואירועים שונים ומזמורים לשם הנאה.

קיימים מאפיינים רבים בטקסטים הבודהיסטים המסייעים לפעולת השינון והזכירה, ולכן נראים גם כעזרי שינון מעשיים כדוגמת אלו שהוצגו קודם: פורמולות, פסקאות שגורות, חזרתיות, מיון על פי אורך וכמות, רשימות ממוספרות, חלוקה לקבוצות, ניתוח הדרגתי, שאלות ותשובות, חריזה ומשקלות שיריים. בין אם היו כך במקור או התעצבו על ידי הנזירים במסורת, הם איפשרו ליצור מנגנון לימוד, אימון וזכרון בצורה נגישה לנזירים רבים בעלי רקע מגוון של גיל, השכלה, תרבות ומוצא שונים.

רמות שינון על פי הבנה

למרות עזרי השינון עדיין יכלה ליפול טעות בטקסט, במיוחד כאשר נזירים מאזורים שונים של הודו או ארצות אחרות בעלי יכולת ביטוי שונות היו נאספים לדיקלום בצוותא. הטעויות היו יכולות להיות משני סוגים: בהגייה או בתוכן עצמו. הפרשן הבודהיסטי בּוּדְּהַגוֹסַה מונה רשימה של טעויות פונמיות נפוצות אשר היוו חלק מהפעילות הרשמית של השינון בקהילת הנזירים (קַמַּה-וָאצָ'א, kammavācā) בניהן ביטוי הברה כמנושפת כאשר היא אינה מנושפת במקור ולהיפך, או הדגשת עיצור כאשר הוא אינו מודגש במקור ולהיפך. טעויות פונמיות מעין אלו היו יכולות לגרור טעויות תוכניות כיוון שיכולות להיות שתי מילים שונות במשמעות עם הבדל במאפיין הנישוף או הדגש של הברה אחת. טעויות בהגייה או בתוכן היו יכולות להופיע בין אם הייתה למשנן הבנה של הטקסט והשפה או לא. לעיתים חוסר ההבנה שפת הטקסט היה יכול להועיל מאחר ואז לא הייתה 'התערבות אישית' או השפעה של השקפות פרטיות שלעיתים היו יכולות להיות מוטעות על התוכן הנדון בטקסט, וכך לא היו נמנעות טעויות מסוג תוכני. לעומת זאת כאשר יש הבנה של השפה ניתן למנוע טעויות של הגייה לא נכונה כיוון שהמשנן יודע להבחין בין מילה נכונה ללא נכונה, אך בהבנה של השפה נפתח פתח לטעויות מהסוג שהוזכר קודם לכן. כאשר קיימת הבנה של השפה והבנה של הלימוד כראוי, אז מושגת בקרת איכות אמיתית של תוכן והגייה.

נוכל להבחין בין שלוש רמות על פי הבנה:

1) שינון מבלי לדעת את השפה או את משמעות התוכן – כפי שנזיר צעיר מתחיל בשינון על בסיס שמיעתי בלבד, ללא הבנת שפת הפָּאלִי או הלימוד עצמו.

הנזיר משמש כ"טייפ-הקלטה" מאומן. אימון זה יכול לשרת את עצמו מאוחר יותר כאשר יתקדם בלימוד, אך יכול לשמש אחרים אשר יודעים את השפה, אם ידקלם בפניהם את ששינן.

2) שינון תוך הבנת השפה – לאחר שנזיר לומד את שפת הפָּאלִי יש ביכולתו להבין מילולית את משמעות הדברים.

זהו שלב הכרחי בו הנזיר משתמש בזיכרונו כבספר לימוד, הוא מהרהר ובוחן את הטקסט שלמד, חוקר אותו לפרטים בהתאם לתרגול ולניסיונו וכך מעמיק את הבנתו ביחס למציאות כמו גם ביחס לטקסט עצמו. גם במקרה זה המשנן יכול לדקלם את הטקסט בפני אחרים שמבינים את השפה לשם לימוד והוראה.

3) שינון תוך הבנת השפה והתוכן – נזיר מלומד, היודע את השפה ובעל ניסיון ותובנות המתאימות להבנת משמעות הלימוד.

הנזיר המלומד והמנוסה יכול להעמיק את הבנתו באמצעות חקירת הטקסט והמציאות כמו גם להשתמש בו בהוראה לחניכים אחרים. מקובל שנזיר-מורה ידע חלק גדול של טקסטים בעלי אופי של לימוד וישלב אותם בזמן דרשותיו לתלמידיו.

כל המשננים האלו בין אם הם מבינים את השפה והתוכן ובין אם לא משתתפים בשינון קבוצתי תדיר או נוכחים בו גם אם באופן לא פעיל ובכך עוברים אימון מתמיד וזיכוך המחזק את זכרונם ומונע טעויות הגייתיות כמו גם תוכניות.

דיווח עכשווי של נזירים

במחקר זה נערכו שתי ראיונות עומק עם נזירים בודהיסטים שנשאלו בעניין השינון והשימור של הטקסטים בחיי היום יום שלהם כנזירים. זהו מקרה בוחן עכשווי כדי לאושש את הטענות שעולות בנוגע לתרגול השינון שנעשה בעבר ומידת השרדותו עד היום. מתוך הראיונות עולה כי אכן המסורת האוראלית ממשיכה לפעול היום אך הצטרפו אליהם טכנולוגיות חדשות שונות לשימור הכתבים אשר גורמים לנזירים רבים להסיר את האחריות לשינון מעליהם, כך השינון הפך לעניין יותר מסורתי ופחות מהותי. השינון כיום עדיין נפוץ בקרב הנזירים הבודהיסטים למרות שהוא פחות דומיננטי ומשמעותי להם לאור הטכנולוגיות החדשות כדוגמת המחשב והאינטרנט, כמו גם הדפוס שהפכו נפוצים כמעט בכל פינה בעולם. מאחר והשינון הוא ערך מרכזי במסורת הן בשל האיכויות הלימודיות שבו והן בשל השימור, עדיין נמצא נזירים רבים שרותמים את הטכנולוגיות השונות כדי לסייע להם בתרגול השינון.

במחקר זה נשאלו שני נזירים בודהיסטיים ממוצא ישראלים לגבי מסורת השינון ואימונם האישי. הנזיר פְּרַה57 (Phra) עופר עדי הולך בדרך הבודהיסטית קרוב ל-20 שנה והצטרף לקהילת הנזירים במסורת התאילנדית לפני למעלה מ-12 שנים תחת הנזיר המכובד אַגָ'אן58 טוֹנְג (Ajhan Thong) מהעיר צָ'אנְג מָאי אשר בתאילנד, והנזיר פְּרַה סוּקְהִיטוֹ (Sukhito), גם הוא נזיר בודהיסט ממוצא ישראלי אשר הצטרף לסַנְגְהַה לפני למעלה מ-20 שנים במסורת התאילנדית של נזירי היער תחת המורה אַגָ'אן צְ'הַן (Ajhan Chan).

פְּרַה עופר מספר כי כאשר הצטרף לסַנְגְהַה, קהילת הנזירים כנזיר מתחיל, המורה שלו הדריך אותו ללמוד ראשית מספר טקסטים קצרים בפָּאלִי בעלי אופי טקסי. אחד הטקסטים הוא 'ברכת המזון' בו הנזיר מודה למי שנתן לו את האוכל ומצהיר שהוא אוכל לשם הזנת הגוף ולא לשם מטרות אחרות שתרגומו לעברית הוא כדלהלן:

"הוא מהרהר בחוכמה, אני משתמש באוכל הזה לא לשם הנאה, לא לשם תענוג, לא לשם השמנה, לא לשם שיפור המראה חיצוני, אלא רק על מנת לתחזק את הגוף, לשמור אותו בריא, ולתמיכה בחיים ברוחניים. במחשבה זו, אני אשֹבע מבלי להתמלא יתר על המידה, וכך אמשיך לחיות חסר אשמה ובשלווה."

הנזיר המתחיל לומד טקסטים נוספים בעלי אופי ריטואלי ומכוונים לעיתים לעצמו ולעיתם לאדם אחר אשר משמשים באינטראקציה בינו לבין קהילת התומכים הלא-נזירים אשר מצפים מכל נזיר לדעת את הברכות המתאימות לכל ארוע, בין אם זה בזמן מתן נדבות האוכל, ובין אם מזמינים אותו לברך על בית חדש או הלוויה. פְּרַה עופר מספר שקהילת התומכים מתייחסת לנזיר כיום כפונקציה דתית ואינה מבחינה בין נזיר צעיר לותיק, ולכן היא מצפה שידע סט של טקסטים בסיסיים שעל כל נזיר לדעת בעל-פה. בהיבט לימודי בפני אנשים מהשורה המבקשים הסבר, נדרש הנזיר לדעת פורמולות בסיסיות לדיקלום גם אם הוא אינו מבין את השפה או את התוכן של הדברים. פְּרַה סוּקְהִיטוֹ מדווח גם הוא על לימוד ראשוני של טקסטים ריטואליים בסיסיים בתחילת האימון, אך מציין שבמסורת שלו אין הכרח ללמוד טקסטים מעבר לכך והאימונים מתרכזים יותר בתרגולים של אורח-חיים, מוסר ומדיטציה ופחות מודגשת למידת הטקסטים.

פְּרַה עופר מבחין בין האימון המוקדם לאימון המאוחר, כאשר נזיר מצטרף לא מצפים ממנו שידע טקסטים של שיחות וסוּטּוֹת שלמות אך ככל שהוא מתקדם בדרך וצובר שנות נזירות הקהילה של הסַנְגְהַה כמו גם קהילת התומכים מצפים ודורשים שילמד חלק הולך וגדל של טקסטים. כך, המורה שלו ביקש ממנו בכל פעם ללמוד טקסט נוסף עד שהיה מיומן בשינון ובדיקלום שלו, ואז המשיך לטקסט נוסף על פי הדרכת המורה. פְּרַה סוּקְהִיטוֹ לעומת זאת, בחר בעצמו את הטקסטים שהיה מעוניין ללמוד וכך במשך השנים אסף לזכרונו מספר לא מבוטל של טקסטים מתוך הקאנון על פי נטיותיו האישיות. שני הנזירים לא יודעים את שפת הפָּאלִי לאשורה אך מתוך לימוד הטקסטים ושיחות עם הנזירים האחרים, רכשו אוצר מילים בסיסי של השפה וכך הם יכולים להבין חלקים גדולים של הטקסטים אותם שיננו. הטקסטים הללו הפכו שימושיים להם הן בלימוד העצמי שלהם כאשר הם חוזרים עליהם המילים מעוררות בהם הזדמנות נוספת להרהר במשמעות המילים והלימוד מתבהר.

פְּרַה עופר מציין את העובדה שהמורה שלו הסמיך אותו להיות מורה, עניין שחייב אותו להסביר לאנשים רבים מרקע שונה את הלימוד הפרקטי והתיאורטי. הוא מספר שההוראה דרשה ממנו הבנה תיאורטית מעמיקה יותר ולכן גם החל למצוא עניין הולך וגובר בטקסטים, תוך כדי שהוא מרחיב את ידיעותיו בשיחות, הוא מצא עניין, יופי ועומק בטקסטים לכשעצמם וגילה שהם מועילים ביותר גם להבנת התרגול האישי שלו וגם ככלי הוראה לתלמידיו. כך, פְּרַה עופר משתמש בשיחות ובמשלים מתוך הטקסטים כאשר הוא רוצה להבהיר עניין מסויים לתמידיו והטקסטים ששינן בעבר כאשר עדיין לא היו לו הידיעות בשפה ובתוכן משמשים אותו שנים לאחר מכן באופן פעיל.

כפועל יוצא של התחייבותיהם של הנזירים עליהם לשנן את הפָּאטְהִימוֹקְהַה, אוסף כללי הנזירים, ולכן כאשר נפגשים שני נזירים אלו המגיעים מזרמים שונים ותחת אימון של מורים שונים הם יכולים לשנן בצוותא את סט הכללים, כמו גם לבצע וידוי לגבי התנהגות לא נאותה עם ביצעו דבר מה. כך קהילת הנזירים גם היום ממשיכה את מסורת השינון המועילה בפועל לחיי הנזירות, לשמירה על התנהגות נאותה, ללימוד עצמי וללימוד אחרים, להפצת הדְהַמַּה בהווה ובעתיד.

תהליך האימון של החניך

בחלק זה יתואר תהליך החניכות של הנזיר באספקט של שינון הטקסטים על פי דיווחם של שני הנזירים הישראלים, פְּרַה עופר עדי ופְּרַה סוּקְהִיטוֹ, ותצפיותיו של החוקר ג'ורג'ס דרייפוס (Dreyfus, 2003) שהיה נזיר בודהיסט במשך שנים ארוכות במנזרים שונים. התהליך שיתואר הוא בעיקר נזירים צעירים אשר עוברים הכשרה שיטתית של לימוד קבצים נרחבים מהקאנון. נזירים בוגרים לומדים לפי רצונם ועל פי רצון המורה שמשתדל להתאים את התכנים לשינון.

בשנותיו הראשונות על כל נזיר מתלמד לשנן ולזכור מספר טקסטים מתוך שלושת הקבצים של הטִיפִּיטַקַה (סוּטּוֹת, וִינָאיַה, אַבְּהִידְהַמַּה ופרשנות) בנוסף למזמורים שונים המשמשים לטקסים שונים בין אם בתוך קהילת הנזירים או לקהילת ההולכים בדרך. דרייפוס מסביר שהחניכים משתמשים בגרסאות כתובות של הטקסטים בתחילת השינון ככלי עזר, ולאחר מכן מסתמכים על סימנים שמיעתיים, קצב, ומנגינה לתמיכה בזכרון.

רוב הנזירים מתחילים את דרכם בעודם צעירים, בין גיל 6 ל-20. משימתם הראשונה היא לשנן מספר גדול של טקסטים ריטואליים. נזירים המתחילים את דרכם בגיל מבוגר, לדוגמא ארבעים או חמישים, נחשבים כנזירים מדרגה פחותה ולא נדרשים לשנן טקסטים בהיקף גדול. תהליך השינון הוא הדרגתי והנזיר הצעיר משנן כמות הולכת וגדלה של טקסט בקביעות, הוא מתחיל במספר משפטים, אשר באופן הדרגתי מגיעים לעמוד או שניים בגודל פוליו. חלקם הופכים להיות מיומנים במידה כזו שהם מסוגלים לשנן אפילו חמש או עשר דפי פוליו ביום. בערב החניך נפגש עם המורה שלו הבוחן אותו על הטקסטים שנלמדו באותו יום ונותן לו חלק חדש. המורה מדקלם את החלק, ומוודא שהחניך יודע בדיוק כיצד לקרוא את החלק. הדיוק באופן הקריאה הוא בעל חשיבות רבה בייחוד ביחס למַנְטְרוֹת (mantra). למרות שחלק מהטקסטים כתובים במקור בפָּאלִית או סנסקריט כל מסורת ממירה את הכתוב למערכת האלפבת שלה, כלומר בסרי לנקה הכיתוב יהיה באותיות סינהלזיות, בתאילנד בתאית, ובבורמה בבורמזית. ההקראה שהמורה מבצע חשובה ונתפסת כצורה של העברה רשמית אשר מסמיכה את החניך לעבוד על הטקסט אשר רוב הנזירים מתעקשים על ההעברה האוראלית הזו. ברגע שהמורה מרוצה, החניך מוכן ליום נוסף של שינון.

לאחר שהחניך מתעורר ומבצע את משימותיו היומיות, כדוגמת ניקוי החדר, הנזיר יושב ברגליים שלובות על המיטה או על כרית המונחת על ריצפה ומבצע דיקלום מזמורים יומיים. אז הנזיר מתפנה לשנן את החלק שניתן לו בלילה הקודם. הוא מקריא את הטקסט הכתוב באיטיות, תוך שהוא מתחיל במילה אחת או שתיים או ביטוי שלם. לעיתים הטקסט כתוב בצורת שיר עם משקלות, בפסקאות של שבע, תשע או אחת עשר הברות מאוגדות בקבוצות של ארבע משפטים, אשר בעיקרון קלות יותר לשינון מפרוזה. החניך מתאמן שוב ושוב על אותו חלק עד שהוא מיומן בשינון וזוכר אותו בקלות. לאחר מכן הוא ממשיך הלאה בהדרגה עד שהוא זוכר את כל המשפט. החניך מתאמן בקול רם שוב ושוב. באופן דומה הוא ממשיך בתהליך למשפטים הבאים, לאחר שהוא מסיים משפט הוא חוזר על כל החלק שכבר נלמד מההתחלה. כך בסיום הישיבה כל הפסקה הופכת ליחידה אחת שמתחברת לקטעים הקודמים ששינן בעבר.

מימדים קוליים וויזואליים

תהליך השינון הוא שמיעתי-קולי (aural). מבלי להסתמך על כלי עזר ויזואליים (visual mnemonic devices), הנזירים משננים לזיכרון את הטקסטים באמצעות קול והקראה. התמיכה היחידה היא במנגינה אליה מחברים את המילים. ברוב המנזרים מתאמנים בשינון הטקסטים על פי אותה מנגינה בה לאחר מכן מזמרים אותם. במנזרים חינוכיים לעיתים אין מנגינה קבועה על פיה משננים את הטקסט. אך עדיין בשני המקרים החניכים מתרכזים בתבניות הקוליות של הטקסט תוך התעלמות עד כמה שאפשר מהיבטים אחרים של הטקסט (כדוגמת המראה, תוכן או המשמעות). בתהליך השינון החניך אמנם מביט על דף כתוב, ולכן שינויים במראה של הכתוב (כדוגמת גרסא אחרת של טקסט זהה) עלולים להפריע בתהליך, סימן להשפעה של תבניות ויזואליות על תהליך השינון, אך לאחר שתהליך השינון מסתיים הטקסט הופך לקולי במלואו וכך מאבד את המימד הויזואלי שלו. לעיתים המשנן מסתמך על המילה המדוברת של המורה בלבד, ובכך מבטל כל מימד ויזואלי, אך תהליך שכזה אינו שכיח מאחר ודורש להקדיש זמן רב מצד המורה.

שגרת האימונים

במקרים שכל היום מוקדש לשינון, הישיבה מסתיימת בסביבות הצהריים, ולאחר מכן החניך מתפנה לארוחת צהריים. את אחר הצהריים החניך מבלה באימון ושינון החלק החדש שלמד, אלא אם כן המורה מאפשר לו לעשות דבר מה כגון לצאת לשחק עם הנזירים הצעירים האחרים.

בערבים החניך מתאמן שוב בשינון הטקסט שנלמד קודם. הוא מתחיל בדיקלום החלק החדש שלמד בבוקר מספר פעמים עד שההגייתו רהוטה וחסרת מאמץ. לאחר מכן הוא חוזר לחלקים קודמים של הטקסט שנלמדו בימים הקודמים וממשיך כך עד שהוא מסיים את הקטע החדש שנלמד באותו יום. הוא יכול גם להוסיף על כך קטעים אחרים שלמד במועדים אחרים. התרגיל הזה, שלוקח כשעה עד שעתיים, הכרחי כדי לוודא שאכן הקטע ששונן לא נשכח. בתחילה, הקטע ששונן בבוקר אשר החניך יכל לדקלם אותו די בקלות בבוקר, מוצא את עצמו מתקשה לעשות זאת בערב. עליו לארגן ולקבע אותו לתוך הזיכרון, מטלה שטוב לעשות אותה בדיוק לפני שהחניך הולך לישון. לאחר לילה של שינה הטקסט מתחיל להתקבע בזיכרון, ויש לשוב ולחזק אותו עד שהוא מושרש היטב, תהליך הדורש מספר ימים גדול של חזרות ואימון, בדרך זו החניך מתחזק קטעים קודמים שנלמדו ומשנן קטעים נוספים בהדרגה המתמזגים יחדיו לכדי הטקסט השלם. לאחר שהטקסט משונן ונלמד בצורה שלמה הוא עולה בזיכרון בקלילות ובצורה אוטומטית ואין צורך באימון מסודר נוסף. בשלב זה מספיק לשנן אותם מספר פעמים בשנה כדי לשמור אותם בזכרון הנזיר.

בערב עומד החניך בפני המבחן האמיתי, עליו לדקלם את הקטע החדש בפני המורה. לעיתים המורה מבקש ממנו לדקלם גם קטעים נוספים ששינן קודם לכן. אצל מורים מסויימים טעות גוררת עונש מיידי בדמות הצלפה קלה כאשר יש טעות בהגייה ועד מכות כאשר יש כשלון ממשי בזכירה. לאחר שהבחינה מסתיימת מתחיל המעגל של העברת קטע חדש לשינון.

סדר היום במנזר של חניכים נשמע כקקפוניה של דיקלומים כאשר בבקרים יש בליל של חניכים המדקלים כל אחד לעצמו את הקטע אותו הוא משנן וכך גם בערבים בהם שוב החניכים יושבים להתאמן. נראה כי הרעש הבלתי פוסק עלול להפריע לנזירים בלימוד שלהם אך מסתבר שנזירים מדווחים על כך שהקולות שהחניכים האחרים דווקא עוזרים לאימון שלהם. כך ניתן לראות את הלימוד הזה לא רק כעניין אינדיבידואלי אלא גם כבין-אישי. כאשר החניכים שומעים זה את זה המאמץ שלהם מתרכז ומתעצם. הם נתמכים בתחושה שהם שותפים למטלה משותפת ומעודדים לשנן כמות גדולה יותר של טקסטים מאשר היו ללא התמיכה הסביבתית. לעיתים אף נוצרת סוג של תחרות בה חניכים מנסים להיות הקול האחרון שישמע בישיבה מסויימת כדי להראות נחישות ושקדנות.

התהליך של השינון והאימון אינו מבוצע רק על ידי נזירים ונזירות אלא גם על ידי אנשים שאינם נזירים, אשר רובם ישננו יותר מזמורים בעלי אופי ריטואלי וקטעים קצרים בעיקרם, וישתמשו באותם טכניקות כשל הנזירים. השינון נעשה בדרך כלל על שמיעה בלבד, מתוך הקשבה בעת ביצוע ריטואלים משפחתיים או ציבוריים.

התועלת בשינון ודיקלום הטקסטים

השינון מהווה אלמנט חשוב באימון המשמעתי של הנזירים. הוא מאגד את הנזירים אל תוך הקהילה בכך שהוא גורם להם לקחת חלק בריטואל חברתי, אשר מהווה נתבך חשוב בחיי קהילת הסַנְגְהַה. כאשר נזיר חדש מצטרף לקהילה עליו ללמוד לשנן שני סוגים של טקסטים. טקסטים 'ציבוריים' שמיועדים לדיקלום ומזמור בפני קהל של אנשים, וכולל מספר סוּטּוֹת קצרות, מזמורים, ברכות וטקסטים ריטואליים. סוג שני של טקסטים הוא טקסטים 'פנימיים' כגון כללי ההתנהגות של הנזיר, הפָּאטִימוֹקְּהַה סוּטּוֹת לימוד בסיסיות וטקסטים אחרים העוסקים ביחסים תקינים במנזר ובין נזירים.

הקראה ודיקלום הטקסטים נחשבים טובים גם בנוגע להטמעת הטקסטים בתודעה – הקראה של טקסט בקצב ריתמי מסייעת להכניס אותו לתודעה, שם הוא מקבל חיים משלו. המשנן מוצא עצמו באופן ספונטני חוזר על המילים. הטמעה ברמה כזו של טקסטים בעלי משמעות נתפסת כדבר מועיל ושומרת על המבנה הארגוני של הלימוד. תועלת נוספת נמצא בהנגשת הלימוד ליצורים שמיימיים – המסורת הבודהיסטית מכירה בכך שנמצאים בעולם גם מספר עצום של יישויות בלתי נראות לאדם. כאשר מדקלים את הטקסטים של הלימוד, מאמינים כי ישויות רבות נמשכות לשמוע את דברי הבּוּדְּהַה ולכן רואים בכך פעולה בעלת סגולות רבות.

מלבד טקסט המקור, החניכים נדרשים לשנן גם טקסטים של פרשנות. חלק מהחניכים מצליחים לזכור חלקים של כתבי פרשנות המקבילים למאות ואלפי דפי טקסט. שינון זה של כתבי הפרשנות יכול להיות לעזר בשני אופנים: (1) העלאת טענות בזמן דיונים שונים. (2) כמודל לחיקוי לחניכים בצורת החשיבה המתקדמת והמדוייקת המופיעה בהם.

עדיין לימוד של כתבי מקור חשובים יותר ונזירים פיקחים יכולים להסיק מתוכם מסקנות מבלי לצטט פרשנות, ובכך להסתמך גם על הבנתם האישית של הטקסטים המבוססת על כתבי המקור ששיננו היטב קודם לכן.

תהליך הלימוד משקף את העמדה שידע צריך להיות זמין באופן מיידי. הטקסטים המשוננים אינם נמצאים רק במאגרי הזיכרון של הנזירים ונשלפים משם בעת הצורך אלא נשזרים בתוך דרך החשיבה והשקפת המציאות הנגזרת מהם, וכך מקבלים הטקסטים תפקיד פעיל בחייהם של הנזירים.

הנזיר המערבי מהמסורת הבודהיסטית טיבטית ששמו 'גֶשֶה רַבּ-טֶן' (Geshe Rab-ten) מדגיש את חשיבות הידע האקטיבי המבוסס על שינון, בהשוואה לגישה המערבית בה הידע נשמר לרוב בספרים ומחברות התלמידים:

"למרות שבהתחלה זה היה קשה, בהדרגה גם אני התרגלתי לשינון, כך שגם שינון וגם דיקלום הלכו בקלות. במסורת האקדמאית המערבית, כתיבת הערות משחקת תפקיד חשוב, ורוב הידע נוטה להשאר בין דפי ספר הלימוד או המחברת. המקבילה שלנו למאגר הידע הייתה בראשנו באמצעות שינון". (Dreyfus, 2003)

כאשר הטקסטים נלמדים לזיכרון, משמעותם העמוקה מתגלית, והידע שהם מכילים הופך פעיל ושימושי, אחרת יש לאדם רק פיסות מפוזרות של אינפורמציה. רק באמצעות הזיכרון החלקים האלו מתחברים לכדי ידע אמיתי.

הבּוּדְּהַה מתאר את שלבי הלימוד המתחילים בכך שהתלמיד מאזין למורה בהקשבה מלאה:

כאשר החוקר רואה שהנזיר חופשי לגמרי מבורות, האמון שלו בנזיר מתבסס. עם הופעת האמון במורה, אדם פונה אל המורה; לאחר שפנה אל המורה, הוא נותן את דעתו אליו בכבוד; כך, לאחר שנתן את דעתו, הוא מקשיב בערנות לדברי המורה; לאחר שהקשיב בערנות, הוא שומע את הדְהַמַּה; לאחר ששמע את הדְהַמַּה, הוא זוכר אותה; לאחר שזכר אותה, הוא חוקר את המשמעות שלה; לאחר שהוא חוקר את המשמעות שלה, הוא רואה שהדְהַמַּה נכונה על פי הבנה אישית שלו, מתעורר בו מרץ; כאשר מתעורר בו מרץ, יש לו יכולת; כשיש לו יכולת, הוא מודט, כשהוא מודט, הוא עושה מאמץ עילאי. כשהוא עושה מאמץ עילאי, אז בעזרת תודעה מכוונת היטב ובאינטנסיביות, הוא מגשים באמצעות הגוף את האמת העליונה ורואה אותה באופן חודר באמצעות חוכמה. (צַ'נְקִי סוּטַּה, 102)

הבּוּדְּהַה רואה בשינון חלק בלתי נפרד מהדרך להבנת הלימוד, על החניך לזכור את ששמע ואז לבחון את הדברים במחשבתו ולאור ניסיונו. יש לזכור שבזמנו של הבּוּדְּהַה, לא היו ספרים או חומרים כתובים בהישג יד ועל כן לימוד מספר לא היה כלל אפשרות. לכן הדרך היחידה להעברת המידע הייתה בעל-פה, וכדי שחניך ילמד היה עליו לזכור את שנאמר ולכן מתוך כורח תלמידיו של הבּוּדְּהַה למדו בעל-פה את הוראותיו.

שינון קשור בקשר עמוק ללמידה. הוא מאפשר לנזירים להטמיע את תוכן הטקסטים שהם לומדים. כפי שמנסח זאת וויליאם גרהם:

"עצם הפעולה של למידת הטקסט בעל-פה מפנימה אותו בדרך של הכרות אינטימית שאין אפילו עם ספר שקוראים לעיתים קרובות. שינון הוא ספיגה אינטימית של טקסט, והיכולת לצטט או לדקלם קטע מהזיכרון הוא משאב רוחני שמתחבר ישירות כפעולה של הגות, אמונה עיון והרהור." (Graham, 1987, 160)

כאשר שאלו את הבּוּדְּהַה מה הדבר שמסייע ביותר להבנת המשמעות, הוא טען שזכירה של הלימוד היא הדבר התורם ביותר וללא זכירתו לא תיתכן חקירה:

"גוֹטַמַה, איזה גורם מסייע ביותר לחקירת המשמעות? אנו שואלים את המכובד גוֹטַמַה בעניין הגורם המסייע ביותר לחקירת המשמעות." "בְּהָארַדְבָאגַ'ה, זכירת הדְהַמַּה היא דבר מסייע ביותר לחקירת המשמעות. ללא זכירת הדְהַמַּה, לא תיתכן חקירת המשמעות. רק בזכות זכירת הדְהַמַּה יכולה להיות חקירה של המשמעות. לכן, זכירת הדְהַמַּה היא דבר מסייע ביותר לחקירת המשמעות."

"גוֹטַמַה, איזה גורם מסייע ביותר לזכירת הדְהַמַּה?…"

"בְּהָארַדְבָאגַ'ה, שמיעה של הדְהַמַּה היא דבר מסייע ביותר לזכירתה…"

"גוֹטַמַה, איזה גורם מסייע ביותר לשמיעה של הדְהַמַּה?…"

"בְּהָארַדְבָאגַ'ה, האזנה ערנית היא דבר מסייע ביותר לשמיעה של הדְהַמַּה…"

"גוֹטַמַה, איזה גורם מסייע ביותר להאזנה ערנית?…"

"בְּהָארַדְבָאגַ'ה, נתינת הדעת בכבוד למורה היא דבר מסייע ביותר להאזנה ערנית…"

"גוֹטַמַה, איזה גורם מסייע ביותר לנתינת הדעת בכבוד?…"

"בְּהָארַדְבָאגַ'ה, פנייה אל המורה היא דבר מסייע ביותר לנתינת הדעת בכבוד."

"גוֹטַמַה, איזה גורם מסייע ביותר לפנייה?"

"בְּהָארַדְבָאגַ'ה, אמון במורה הוא דבר מסייע ביותר לפנייה."

(צַ'נְקִי סוּטַּה, 104)

על פי קטע זה תהליך החקירה מותנה בחקירת המשמעות, המותנה בזכירת הדְהַמַּה, המותנה בשמיעה של הדְהַמַּה, המותנה בהאזנה עירנית, המותנה בנתינה הדעת הכבוד (השתדלות), המותנה בפנייה למורה, המותנה באמון במורה. ולכן לאחר שהחניך נותן אמון במורה, הוא פונה אליו, נותן את דעתו אליו בכבוד, מאזין בעירנות לדבריו, שומע את דבריו, זוכר את הדברים בזכרונו, ולאחר מכן חוקר את משמעותם. זהו התהליך הלימוד בקצרה שנעשה בעבר ונעשה גם היום, לאחר שהחניך חוקר את משמעות הדברים הוא מתרגל על פיהם וחוקר את תופעות המציאות, מתוך התבוננות וחקירת המציאות צומחות תובנות ביחס לאופי המציאות והחניך רוכש חוכמה המובילה אותו לשחרור מכבלי הקיום והסבל.

מודל תקשורת בהעברה אוראלית

כסיכום לכל הניתוח שנעשה אני מציע מודל תקשורת שמתאר את העברת הטקסטים הבודהיסטים במשך ההיסטוריה. יתכן ומודל זה או חלקו יוכל לתרום להבנת מערכות העברה אוראליות נוספות, על מאפייניהם כפי שהוצגו לאורך כל המאמר.

נתחיל בכך שהעברה אוראלית דורשת שני צדדים: צד שמעניק וצד שמקבל אותם. אם מאבדים עניין בלימוד ואין מי שיקשיב לטקסט, הלימוד דועך ונעלם, או אם מספר המעניקים פוחת ונותרים מספר מצומצם של זקנים בעלי זיכרון חלש אזי סביר שהטקסטים יהיו חלקיים, שגויים, או יעלמו בכלל. אם כך, כשל באחד הצדדים יפסיק את ההעברה ובכך את התקשורת של הטקסטים.

המסורת יצרה מערכת מאורגנת ושיטתית החל מימיו של הבּוּדְּהַה ובהמשך באמצעות תלמידיו. המטרה של המסורת הייתה לימוד של חברי קהילת הנזירים עצמה ולימוד כל ההולכים בדרך והמתעניינים לרבות גם אנשים בעלי אמונות ממסורות אחרות. הלימוד של הבּוּדְּהַה היה תמיד פתוח לכל, ולכן המסורת השתדלה להפיץ ולאפשר את זמינות הלימוד בכל מקום בו הגיעה, כך שהתקשורת מעולם לא ניסתה להיות מוצפנת או חבויה, אלא פתוחה וזמינה.

הטקסטים של שיחות הבּוּדְּהַה ותלמידיו ניחנים במאפיינים המוכוונים לקלות שינון ולימוד בעל-פה, בין אם זה פורמולות, פסקאות שגורות, חזרתיות ועזרים אחרים שהוזכרו קודם לכן. כך המסר שעובר הינו מגובש, מפורמט ובנוסח אחיד וברור עם הרבה כפילויות המאמתות זו את זו.

המסורת תמכה בהעברת הטקסטים ויצרה מערכת שינון משוכללת שמשמרת אותם עד היום. בכך נוצרה על ידי הנזירים מערכת אחסון בעלת מהימנות גבוהה בעלת מנגנוני בקרה סטטיסטיים ובחינות מחזוריות על ידי משננים בכירים וכן בחינות מחזוריות ארוכות יותר בדמות האסיפות הציבוריות הגדולות. מנגנון העברת המידע ממורים לתלמידים במשך הדורות הבטיח את שמירת המסר באופן רציף באופן יוצא דופן גם ללא אמצעים טכנולוגיים מיוחדים אלא באמצעות כשרונם ויכולת האנושית של הנזירים כמעט באופן בלעדי.

באופן סכמטי נוכן לייצג את ההעברה של הטקסטים כמערכת תקשורת באופן הבא:

על רצף הזמן נוכל לראות את התהליך שהחל בבּוּדְּהַה, המשיך בתלמידיו הראשונים שיצרו נוסח אחיד לטקסטים, ומשם הפצה לנמענים במרחב ובזמן תוך התכנסות מחזורית באסיפות לשם בקרה ועריכה מחודשת למניעת רעש. כאשר נוצרו השקפות שהיו רחוקות מידי מהמסר המקורי הן נפרדו ממנו והפכו לזרמים חדשים של המסורת הבודהיסטית (כדוגמת המַהָאיַנַה). כאשר היה כשל בטכנולוגיה מסויימת (האוראלית במקרה זה) או כאשר הופיעו טכנולוגיות תקשורת חדשות (כתב, הקלטת קול, מדיה דיגיטלית ואינטרנט) הן נוספו במקביל לתמיכה בשימור המסר.

כך נוכל להציג את תהליך העברת הכתבים הבודהיסטים על רצף הזמן:

טכנולוגיות התקשורת החדשות שנוצרו בהיסטוריה פתחו אפשרויות חדשות, יצרו פתח לטעויות ורעש חדש ועדיין המדיום האוראלי נותר בשל מאפיינים ייחודיים שמתאימים למסורת הלימוד הבודהיסטית אשר אין להם תחליף. טכנולוגיות חדשות יצרו אפשרויות נוספות בשלושה מימדים:

1) כמדיום לשימור הטקסטים – שימור הטקסטים בספרים, בקלטות שמע, בקלטות וידאו, בתקליטורים, במחשב ובאינטרנט.

2) כמדיום להפצת המסר לנמענים רבים ובמרחב עצום – הטכנולוגיות החדשות כדוגמת האינטרנט מאפשרות לטקסטים למצוא נמענים בהעברה אישית בכל פינה בעולם בה יש חיבור אינטרנט.

3) כעזרים לתמיכה בשינון האוראלי – אימון בשינון עצמי מול דף כתוב, שינון עם קלטת שמע המאפשרת להקשיב שוב ושוב לקטע מסויים שהתאמן עליו וכך מפחיתה את הצורך בהדרכה מצד המורה.

טכנולוגיות חדשות יצרו פתח לבעיות משלוש סוגים:

1) טביעה חד פעמית של הטקסטים. במדיום האוראלי כל ביצוע נעשה מחדש, כל דיקלום הוא חדש ולכן בכל פעם יש אפשרות לטעות או לתקן את הנאמר. כאשר הטקסטים מוטבעים בכתב או במדיה דיגיטלית כלשהי, הביצוע הוא חד-פעמי בעוד ההפצה שלו היא רב-פעמית, ולכן טעות שנעשית בזמן הטביעה מופצת וגורמת עיוותים של מוטציה תקשורתית. מאחר ואין מנגנוני בקרה ותיקון סטטיסטי כמו בשינון בקבוצה, כל טעות הטבועה בספר, קלטת שמע וכו' תועבר הלאה.

2) על פי מדיום תקשורתי אוראלי או אורייני. הטעויות האוראליות יכולות להיות במדיה של קלטת, תקליטור או דיגיטלי אחר. טעויות בהקשר של הגייה או מבטא אשר נובעים משפת הדובר ואינם משקפים את המקור כראוי. לדוגמא משנן תאילנדי אינו מסוגל לבטא את ההברה 'ר' ולכן היא נשמעת כ-'ל', כאשר מגיע משנן מתרבות אחרת בעל יכולת לבטא את ההברה 'ר' הוא יבטא אותה כ-'ל' מאחר ואינו מודע למקור שלה. טעויות אורייניות יכולות להיווצר מקריאה לא נכונה של הכתוב, שגיאות כתיב או בעיות ראייה.

3) על פי מדיה טכנולוגית. ישנן בעיות שונות היחודיות לכל מדיה טכנולוגית בין אם זה ספר שיכול לדהות, להקרע או לההרס מפגעים פיזיים אחרים. מדיה דיגיטלית דורשת מכשיר נוסף להפעלה ומקור אנרגיה באמצעות חשמל או סוללות. קלטת שמע ותקליטור רגישים לחום ומגנטיות, מחשב דורש זרם חשמלי כל הזמן ובדרך כלל דורש מקום להחזקה. האינטרנט מאפשר נגישות גבוהה למספר עצום של משתמש אך דורש מחשב וקישור רציף לאינטרנט, כמו גם עולה בעיית המקור הלא ברור.

על אף היתרונות הבולטות של הטכנולוגיות החדשות בייחוד לשימור מדוייק וארוך זמן והפצה כלל עולמית של הטקסטים והלימוד, קיימים מספר יתרונות יחודיים למדיום האוראלי שטכנולוגיות אלו לא מאפשרות. המדיום האוראלי יוצר קשר אישי ומתערב של המשנן עם הטקסט ועל אף האפשרות לשגות או לשכוח עדיין הוא ביחסים מתמידים של היזכרות והטמעה תוך העמקת ההבנה בתכני הטקסט. בהקשר של הלימוד הבודהיסטי הערך של המאפיינים הללו הינו בעל חשיבות גדולה מאחר ומטרת הטקסטים והעברתם היא לימוד ולימוד דורש התערבות אינטראקטיבית בין המידע ללומד כדי ליצור ידע של ממש. כך נראה ששימור הטקסטים והלימוד יכולים להשמר כל עוד תימשך שרשרת אותנטית של קהילת מורים ותלמידים המהווים בקרה מתמדת ומאגרי איחסון לטקסטים הבודהיסטים.

סיכום

מאמר זה הציג את המסורת הבודהיסטית האוראלית מראשית הבודהיזם ועד היום כמערכת תקשורת אוראלית מאורגנת ומוכוונת בעלת מאפייניה יחודיים תוך פיתוח מערכות בקרה לשימור ודיוק. מערכת זו קיימת כבר למעלה מ-2500 שנה ומבוססת על דברי הבּוּדְּהַה והמסר שבלימוד שהציג. העברת מסר זה נעשתה בנאמנות על ידי הסַנְגְהַה, קהילת התלמידים שלו, שהלכו בדרכו ופעלו על פי הלימוד כמו גם הפיצו אותה לנמענים רבים בארצות רבות. קהילה זו כוננה מערכת שינון משוכללת של ה'בְּהָאנַקַה' שרובם היו נזירים שהקדישו עצמם למשימת שימור הלימוד במדוייק. במאמר זה נבחנו שלושת האספקטים של מערכת התקשורת הבודהיסטית – פעילות המסורת הבודהיסטית החל מהבּוּדְּהַה ותמיכתה בלימוד, מאפיינים יחודיים של הטקסטים האוראליים, ומערכת השינון שפועלת בקהילת הנזירים.

הבּוּדְּהַה עצמו היה מעוניין בשימור התורה ולשם כך ניסח את הלימוד בפורמולות ותבניות הקלות להבנה ולזכירה בעל-פה מאחר והמדיום האוראלי היה האמצעי העיקרי ללימוד כמו גם להעברת מידע. בנוסף הבּוּדְּהַה יצר מערכת משמעת לקהילת תלמידיו שיכלו לשאת בזכרונם ולשמר באמצעות הבנתם האישית את הלימוד הלאה במרוצת הדורות. המסורת הבודהיסטית המשיכה לשמר ולפתח את שיטת הלימוד כמו גם שיטות וטכניקות לשינון, בקרה ודיוק כדי למנוע עיוותים במסרים. המסורת אימצה טכנולוגיות תקשורת שונות כדי לתמוך בלימוד, בשימור ובהפצה של התורה הזו, ועדיין שימרה את המדיום האוראלי בשל מאפייניו הלימודיים היחודיים.

המחקר הניח שניתוח מבנה וסגנון של הטקסטים הכתובים יוכל לשפוך אור הטקסטים האוראליים שהיו המקור להם ולחשוף מאפיינים שהתעצבו כתוצאה מתהליכי השינון והשימור האוראלי. ואכן, מתוך ניתוח הטקסטים נמצאו מאפיינים רבים האופייניים לספרות אוראלית כגון פרומולות ופסקאות שגורות, חזרתיות, מאפיינים של עזרי שינון מכוונים כגון מיון, ארגון על פי אורך, וחלוקה לקבוצות, ומאפיינים של אנליטיים ופדגוגיים של רשימות ממוספרות, ניתוח הדרגתי, שאלות ותשובות ומאפיינים פואטיים של משקל וחריזה. הפורמולציה של הקאנון מצביעה על לימוד מתודולוגי שיצר הבּוּדְּהַה, אשר לאחר מותו שימש כמורה עצמו.

המסורת יצרה אירגון ועריכה בתהליך של קאנוניזציה אל קובץ סגור שכונה 'טִיפִּיטַקַה' והשתמשה בכלים והקשרים כמותיים והקשרים תוכניים של הטקסטים אשר שימשו את מערכת השינון בהקשר לבְּהָאנַקַה אשר הופקדו לשמר חלקים שונים של קורפוס הטקסט ויצרו סדר ויעילות באיתור טקסט מסויים.

שימור אוראלי של טקסטים הינו בעל יתרונות מובחנים אשר המסורת עשתה בהן שימוש. השינון נעשה מגיל צעיר ללא הבנה מילולית של הטקסטים ולא של משמעות הדברים, שימור זה היה מדוייק כיוון שהמשנן לא היה מעורב בתוכן ומשמעות הטקסט ולכן זכר אותו כרצף קולי בלבד, ויכל לשמש כספר קולי מוקלט לאלו שהבינו את השפה. כאשר למשנן הייתה הבנה של השפה הוא היה יכול להשתמש בו כמקור לימוד גם לעצמו וגם ולאחרים וכן לבצע בקרה על טעויות אפשריות. כאשר הייתה הבנה של הלימוד ומשמעותו המשנן היה יכול להעמיק עוד בלימוד דרך הטקסטים כמו גם לשמש כמורה לאחרים. המדיום האוראלי אינו דורש אמצעים חיצוניים כדוגמת ספר, או מכשיר חשמלי כמו בקלטת, תקליטור או אינטרנט, אלא מסתמך על זכרונו של האדם, כמו גם אינו נתון לבעיות של ירידה בכושר הראייה או השמיעה. מרגע שהטקסטים מוטמעים לזכרונו של המשנן והוא מתחזק אותם כראוי, הוא יוכל תמיד להרהר בהם או לדקלם וללמד אותם לאחרים, וכך הם הופכים לנכס יקר לעצמו ולאחרים.

לאורך ההיסטוריה המסורת שימרה את הטקסטים באמצעים שונים כדי ליצור בקרה ולשמור על אותנטיות הטקסט. אחד המפעלים של המסורת היה התכנסויות סדירות כדוגמת האסיפות הגדולות שנעשו בהן שיננו ודיקלמו את כל הטקסטים של הקאנון כמות גדולה של נזירים כך שביטלו טעויות סטטיסטיות ויצרו נוסח אחיד ועדכני. ההוראה הועברה ממורה לתלמיד והסתמכה כבר מתחילת המסורת על עדות אישית, על זיכרון ועל הבנה מבוססת כך שאמיתות ואותנטיות הטקסט הייתה מעוגנת בשושלת של מורים ומשננים מוסמכים. האימון של השינון והבקרה המתמדת על דיוק משתקפים באסיפות הסדירות שמנהלים נזירים עד היום מספר פעמים בחודש כדי לשנן את הפָּאטִימוֹקְּהַה, כללי ההתנהגות של הנזירים בצוותא. כאשר שינון עם מספר גדול של נזירים מצליח לבטל חוסר דיוקים. כך האינטראקציה אם בדיקלום משותף עם נזירים אחרים או בין המורה לתלמיד מונעת חוסר דיוקים בהיבטים המילוליים ומונעת חוסר הבנות בהיבטים תוכניים בהתאמה.

המסורת יצרה מערכות לשמירת האותנטיות בהתאם להוראותיו של הבּוּדְּהַה, ביניהן ארבעת הסמכויות (maha-padesa) המאושרות כמקור קביל, ושש הקטגוריות (petakopadesa) אליהן ניתן לסווג היבטים של הלימוד. הטענה הנובעת מאלו היא שהשיחות הקאנוניות אינן גוף ספרותי אלא משמשות כתבניות לימוד מסורתיות ולכן מושג האותנטיות אינו האמת ההיסטורית אלא ההתאמה שלו ללימוד כמכלול אחד ולמציאות הנצפית.

על אף שהטקסטים הועלו על כתב כ-400 שנה לאחר מות הבּוּדְּהַה עדיין המסורת האוראלית המשיכה כמדיום המרכזי במסורת, וגם אם נבחן את המדיומים של הטכנולוגיות החדשות נוכל לראות שהטרמינולוגיה האוראלית נשמרה בהם. בעבודה הוצגו היתרונות השונים שבשינון הטקסטים שהמהווים את תשתית ההעברה האוראלית, יתרונות אלו מסבירים את העוצמה והחשיבות של המאפיינים האוראלים בייחוד בהיבטים פדגוגיים אשר ממשיכים לתחזק את מפעל ההעברה רב השנים.

התרבות האוראלית ראשיתה בבּוּדְּהַה שלימד את תורתו בדיבור ולא המליץ על כתיבה למרות שהייתה זמינה גם בתקופתו. ההיבטים האוראליים של השינון מועילים בשלושה תחומים:

1) חברה – השינון מאגד את הנזירים אל תוך הקהילה, כאשר הם שותפים לחלק בעשייה מרכזית של הנזירים לשימור הטקסטים והלימוד. חלק מהטקסטים האלו מיועדים לדיקלום ומזמור בפני קהל של אנשים הן לצורכי לימוד והן לצרכים פולחניים. כמו כן הדיקלום תומך בהנגשת הלימוד ליצורים שמיימיים על פי אמונת המסורת.

2) חינוך – שינון קשור בקשר עמוק ללמידה, כדוגמת כללי ההתנהגות על פיהם הנזיר אמור לפעול, וכן למידה של הטקסטים בהיבטים פילוסופיים או של הפרשנות המהווה מודל חיקוי לחניך בדרך החשיבה והשקפת המציאות ומשמשת אותו להעלאת טענות בדיונים שונים.

3) הבנת הלימוד – הבּוּדְּהַה אמר ששינון הוא כלי שמסייע ביותר להבין את משמעות הלימוד, ומתוך עדויות של נזירים עולה כי אכן השינון מסייע להטמעת הטקסטים בתודעה יוצר אינטימיות איתם, הופך את הידע לזמין, מיידי ואקטיבי, כך שהחניך לא נותר עם פיסות מפוזרות של אינפורמציה אלא בעל משאב רוחני מגובש ומאורגן המהווה את הבסיס לחקירה מעמיקה של תופעות המציאות.

המודל התקשורתי שהצגתי מתאר את העברת הטקסטים הבודהיסטים במשך ההיסטוריה, ויכול לתרום להבנת מערכות העברה אוראליות נוספות של מסורות שונות, מתוכן ניתן להפיק תובנות רבות על התקשורת האנושית המילולית. המסורת הבודהיסטית יצרה מערכת מאורגנת של קהילת נזירים שאחד מתפקידיה העיקריים היה לשמר את הטקסטים והלימוד ודרך המודל ניתן לראות כיצד מסר שנוצר לפני כ-2500 שנה עבר בהצלחה מרובה עד היום תוך שימוש באמצעים שונים לשימור, הפצה, ובקרת דיוק. ההצלחה נובעת הן מהניסוח הפורמלי שנעשה על ידי הבּוּדְּהַה עצמו, ובהמשך ניסוח ועריכה מדוקדקים של תלמידיו, והן מפעילות המסורת שתמכה בשימור באמצעות בקרה סדירה ברזולוציות שונות החל מטקסטים מסויימים ועד אסיפות גדולות לשינון עריכה ודיקלום של כל קורפוס הטקסטים. וכן יצירת מערכת הפצה מתמדת כדי לשמור על מספר 'עותקים' הולך וגדל של הטקסטים והן כדי להעביר את המסר הלימודי לכמה שיותר נמענים. כמו כן כינון מערכת משננים מאורגנת שתפקידה היה לשמר את הטקסטים במדוייק לשימוש עצמי ולשימוש ציבורי. כל אלו יצרו מערכת תקשורת מאורגנת ומכוונת שמצליחה לאמץ טכנולוגיות חדשות כגון המדיה הדיגיטלית והאינטרנט, ומשתמשת בה לשימור, הפצה ולימוד, תוך שמירה על אותנטיות.

ניתן להעלות את השאלה האם המקרה של המסורת הבודהיסטית הוא יחודי ועל כך נוכל לחקור מערכות העברה אוראלית נוספות כדוגמת זו של מסורות דתיות בעיקר כדוגמת המסורת של התורה שבעל-פה היהודית, מסורות איסלאמיות של שימור הקוראן ומסורות נוצריות של שימור הברית החדשה, כמו גם מסורות עתיקות אחרות שאינן בעלי אופי דתי מובהק אך דורשות שימור מילולי מדוייק. חקירה של מסורות אלו כמו גם השוואה ביניהן יכולות להאיר פנים נוספים של ההעברה האוראלית כתקשורת במסורות השונות.



מקורות

Adikaram, E.W. (1946) Early History of Buddhism in Ceylon, Migoda, Chapter 3.

Ahlström G. W. (1966) Oral and Written Transmission: Some Considerations, The Harvard Theological Review, Vol. 59, No. 1 (Jan., 1966), pp. 69-81. Cambridge University Press on behalf of the Harvard Divinity School

Alper, H., ed. (1989) Mantra. Albany: State Univrsity of New York Press

Arpita, Sen. (2008) Pali TiPiṭaka Chanting : Oral Tradition Of Theravada Buddhism – An Audio Visual Documentation Project At Bodh Gaya, Indira Gandhi National Centre For The Arts, New Delhi.

Beadrsley, Monroe (1977), Aspects of Orality: A Short Commentary, New Literary History 8(3): 521-30

Bhikkhu ¥ānamoli and Bhikkhu Bodhi (1995), The Middle Length Discources of the Buddha, A Translation of the Majjhima Nikāya. Wisdom Publication, Boston Massachusetts, USA.

Bhikkhu Bodhi, (2005), In the Buddha’s Words, An anthology of Discourses from the Pāli Canon. Wisdom Publication, Somerville Massachusetts, USA

Blackburn Anne M. (2001) Buddhist Learning and Textual Practice, in Eighteenth-Century Lankan Monastic Culture, Princeton University Press

Brough, John (1950), “Thus Have I Heard…”, Bulletin of the School of Oriental and African Studies, University of London, Vol. 13, No. 2, pp. 416-426, Cambridge University Press

Cho, Eunsu (2004), From Buddha's speech to Buddha's essence: philosophical discussions of Buddha-vacana in India and China, Asian Philosophy,14:3,255 – 276 , Routledge, London

Collins, Steven, (1990) On the very Idea of the Pāli Canon, Journal of the Pali Text Society 15, pp. 89-126

Collins, Steven, (1992) Notes on Some Oral Aspects of Pali Literature. Indo-Iranian Journal 35, pp 121-135

Cousins, L.S. (1983) Pali Oral Literature, from P. Denwood and A. Piatigorsky (eds) Buddhist Studies: Ancient and Modern. London Centre for South Asian Studies, School of Oriental and African Studies, university of London, Curzon Press/Barnes and Noble, pp. 1-11

Culley R. C., (1963) An Approach to the Problem of Oral Tradition, Vetus Testamentum, Vol. 13, Fasc. 2, BRILL Publishing, pp. 113-125.

Dreyfus, Georges J.B. (2003) The Sound of two hands clapping: the education of a Tibetian Buddhist monk, Berkeley: University of California Press, pp. 85-260

Etienne Lamotte, (1988), The Assessment of textual Interpretation in Buddhism in Donald S. Lopez Jr., ed., Buddhist Hermeneutics, Honolulu: University of Hawaii Press, pp 11-27.

Gombrich, (1996), How Buddhism Began, Continuum International Publishing Group

Gombrich, R.F., (1988). How the Mahayana Began, Journal of Pali and Buddhist Studies, pp. 29-46. The Buddhist forum: Vol 1. London: School of Oriental and African Studies.

Graham, W.A. (1987), Beyond the Written Word: Oral Aspects of Scripture in the History of religion. Cambridge University Press.

Griffiths, Paul (1981). Concentration or Insight: The Problematic of Theravda Buddhist Meditation-Theory. Journal of the American Academy of Religion. XLIX(4): 605-624

Heyer, Paul. (2003). Harold Innis, Rowman & Littlefield.

Hoffman, Frank J. (1992) “Evam Me Suttam “, Oral Tradition in Nikāya Buddhism” in Jeffrey R. Timm, ed. Text in Context. Albany: SUNY Press, pp 195-219

Jason Heda, (1969) A Multidimensional Approach to Oral Literature, Current Anthropology, Vol. 10, No. 4, Part 2, pp. 413-426, The University of Chicago Press on behalf of Wenner-Gren Foundation for Anthropological Research

Jayatilleke, K.N. (1975) The Message of the Buddha, London.

Kenneth Ch’en, (1958). The Mahaparinirvanasutra and The First Council, Harvard Journal of Asiatic Studies, Vol. 21, pp. 128-133, Harvard-Yenching Institute

Levering , Miriam (1989), Rethinking Scripture: Essays from a Comparative Presepectives, ed. Albany, NY: State University of New York Press.

Lopez Jr. (1995), Authority and Orality in the Mahayana, Numen, Vol. 42. No. 1, pp 21-47

Lamotte, Eittiene (1988). History of Indian Buddhism. Louvain: Peeters Press

Law, Bimala Churn (1933). A History of Pali Literature, Vol. 1. Varanasi: Bhartiya.

McDaniel, Justim Thomas, (2003). Invoking the Source: Nissa manuscripts, Pedagogy and Sermon-making in Northen Thai and Lao Buddhism. A Thesis for the Department of Sanskrit and Indian Studies. Harvard University, Cambridge, Massachisetts.

McDermott James P. (1984), Scripture as the Word of the Buddha, Numen, Vol. 31, Fasc. 1, pp. 22-39, BRILL Publishing

McMahan David, (1998) Orality, Writing, and Authority in South Asian Buddhism: Visionary Literature and the Struggle for Legitimacy in the Mahāyāna, History of Religions, Vol. 37, No. 3, pp. 249-274. The University of Chicago Press

Norman, K.R., (1997). Philological Approach to Buddhism, Routledge, London.

Piya Tan, (2001), The Teaching Methods of Buddha, A dynamic vision of Buddhist hermeneutics. Dharma Leadership Training Course 2002, National University of Singapore Buddhist Society,

Rowlands Michael, (1993) The Role of Memory in the Transmission of Culture, World Archaeology, Vol. 25, No. 2, Conceptions of Time and Ancient Society, pp. 141-151. Taylor & Francis, Ltd.

Salisbury, Edward E. (1844), Memoir on the History of Buddhism, Journal of the American Oriental Society, Vol. 1, No. 2, pp. 79-135, American Oriental Society

Samuels, Jeffry. (2004), Toward and Action-Oriented Pedagogy: Buddhist Texts and Monatic Education in Contemporary Sri Lanka. Journal of the American Academy of Religion, Vol 72, No. 4, pp. 955-971

Schwarzschild, L. A. (1972), Some 'Unusual' Sound-Changes in Prakrit. Journal of the American Oriental Society, Vol. 92, No. 1, pp. 100- 104, American Oriental Society

Veidlinger, (2006) Spreading the Dhamma, University of Hawaii Press

Veidlinger, Daniel M. (2006), Thailand Spreading the Dhamma: Writing orality and textual transmission in Buddhist northern Thailand. Honolulu: University of Hawaii Press.

Walsh, Maurice, (1995), The Long Discources of the Buddha, A Translation of the Dīgha Nikāya. Wisdom Publication, Boston Massachusetts, USA.

Walters, Jonathan S. (1999), Suttas as History: Four Approaches to the "Sermon on the Noble Quest" (Ariyapariyesanasutta), History of Religions, Vol. 38, No. 3, pp. 247-284, The University of Chicago Press

Wayman Alex (1965), The Buddhism and the Sanskrit of Buddhist Hybrid Sanskrit, Journal of the American Oriental Society, Vol. 85, No. 1, pp. 111-115 (American Oriental Society)

שוורץ, שי (2008). דהמפדה, פיסות של אמת. הוצאת דהמדאנה, ישראל

שוורץ, שי (2006). מה עוד אמר הבּוּדְּהַה, מבוא ללימוד ותרגומים מהכתבים הבודהיסטים, שי שוורץ, ישראל.

שוורץ, שי (2004). מה אמר הבּוּדְּהַה, תרגומים מהכתבים הבודהיסטים, שי שוורץ, ישראל.

מקורות באינטרנט

מה אמר הבּוּדְּהַה, הוצאת דהמדאנה << http://www.buddha.co.il>>

Mettanet – Lanka (Pali Scripture) <<http://metta.lk/>>

Wikipedia <<http://en.wikipedia.org/wiki/Pali_Canon>>

Wikipedia <<http://en.wikipedia.org/wiki/Philology>>

Theravada Buddhism <<http://www.nibbana.com/>>

Google Scholar <<http://scholar.google.co.il/schhp>>

Buddhanet <<http://www.buddhanet.com/>>

Indira Gandhi National Centre for the Arts <<http://ignca.nic.in/>>

JSTOR << http://www.jstor.org/>>

IngentaConnect <<http://www.ingentaconnect.com/>>

ProQuest << http://www.proquest.com/>>




1 Walsh, 1995, p. 19

2 סבל: דוּקְהַה, dukkha. סבל, כאב, חוסר נחת, חוסר היכולת להיות מסופק לגמרי.

3 סַנְֹסָארַה, saṃsāra. מעגל הלידות והמיתות (נכתב ונהגה גם כסַמְסָארַה). מילולית: 'נדידה ניצחית'. הכינוי למכלול האינסופי של מחזורי החיים של כל היצורים, הכוללים לידה, הזדקנות ומוות חוזרים ונשנים. מיוחס גם לכל רגע בחיים בו מתבצע תהליך זה של השתנות מתמדת.

4 נִיבָּאנַה, Nibbāna. סנסקריט: נִירְוָאנַה. מילולית: כיבוי, דעיכה. כיבוי סופי, קץ הסבל, המטרה הסופית של החיים הרוחניים בדרך הבודהיסטית. כיבוי מוחלט של שורשי הסבל: תאווה, שנאה ובורות. שחרור מלידה עתידית, הזדקנות, מחלות, ומוות.

5 Walsh, 1995, p. 21

6 וַנַּה (vaṇṇa): מעמד, קַסְטַה, צבע, גוון עור. החלוקה המעמדית בחברה ההודית בתקופת הבּוּדְּהַה הייתה לארבע קַסְטוֹת: בני לוחמים, ברהמינים, סוחרים ובעלי מלאכה.

7 קְהַטִּיַיה (khattiya): בני-לוחמים. שם מעמד בני-הלוחמים והשליטים של הודו.

8 וֶסַּה (vessa): סוחר. הכינוי לאדם מקסטת הסוחרים.

9 סוּדַּה (sudda): פועל, בעל מלאכה. הכינוי לאדם ממעמד או קַסְטַת הפועלים, העובדים הפשוטים.

10 טַפַּה (tapa): סגפנות. סגפנות מסיבות רוחניות. תרגול המוקדש לפיתוח שליטה עצמית והמנעות מפעילויות הנתפסות כלא מוסריות או מזיקות מוסרית.

11 נווד רוחני: פַּרִיבָּאגַ'קַה, paribbājaka.

12 הכתבים הקלאסיים שנלמדו על ידי הברהמינים באותם ימים הם: נִיגְהַנְדוּ (nighaṇḍu, מילון, אוצר מילים), קֵטוּבְּהַה (Ketubha, אומנות הכתיבה, ליטורגיה) ואַקְהַרַפַּבְּהֵדָה (Akkharappabheda, פונולוגיה), והחמיש אִיטִיהָאסַה (Itihāsa), חכמת האגדות – בתקופה מסוימת החיבור טְהַבַּנַה (thabban), נוסחות כשפים, היה נחשב הוודה הרביעית. מלבד ארבעת הוודות האלו היה על תלמיד ברהמין ללמוד גם את חיבור הטְהַבַּנַה. לכן הוא היה ידוע בין הברהמינים כאִיטִיהָאסַה החמישי. לימודים נוספים שהיו מקובלים אצל הברהמינים פָּאדַה (Pāda), פילולוגיה, ווִיָאקַרַנָה (veyyākaraṇa) – דקדוק, לוֹקָאיַטַה (lokāyata) – פילוסופיית של חוכמה ארצית.

13 סוּקְטַה (sūkta). מילולית: 'מה שנאמר היטב'.

14 In Heyer, 2003

15 In Veidlinger, 2006

16 In McWhirter 1986, 22: Veidlinger , 2006.

17 בטרמינולוגיה העברית המונח 'טקסט' הוא בעיקרו אורייני דווקא והורחב למובן האוראלי בצורה הפוכה לתרבות הבודהיסטית, יתכן בשל העובדה שהמסורת היהודית אוריינית ולכן האוטוריטה מיוחסת לספרים כתובים ופחות להעברה אוראלית

18 הזרם הבודהיסטי שהתפתח מאוחר יותר ומכונה 'המרכבה הגדולה' מאחר ומטרת ההולכים בו להגיע להארה בדרך הבּוֹדְהִיסַטַּה (bodhisatta), כיישות המיועדת להיות בּוּדְּהַה בעתיד.

19 מילולית: 'לומר מה הפירוש'. לפרשנות הבודהיסטית נוספה מאוחר יותר פרשנות נוספת לפרשנות הראשונה.

20 שמות קבוצות הכללים הם: Parajika, Sanghadisesa, Pacittiya, Mahavagga, Cullavagga, Parivara

21 פָּאטִימוֹקְּהַה (Pātimokkha): קוד התנהגות הנזירים. קוד כללי ההתנהגות של הנזירים כפי שחיבר אותו הבּוּדְּהַה לאורך שנות הקמת מסדר הסַנְגְהַה של הנזירים והנזירות. הפָּאטִימוֹקְּהָא כולל 227 כללים לנזירים ו-311 כללים לנזירות ונכלל בקאנון הבודהיסטי של התְהֵרַוָואדַה תחת קובץ הוִינָאיַה בחלק הסוּטַּוִיבְּהַנְגַה (suttavibhanga).

22 קבצי סל הסוּטּוֹת הם: Digha Nikāya, Majjhima Nikāya, Samyutta Nikāya, Khuddaka Nikāya , Anguttara Nikāya.

23 קבצי האַבְּהִידְהַמַּה הם: Dhammasanganippakarana, Vibhangappakarana, Kathavatthuppakarana, Dhatukathappakarana, Puggalapannatti, Yamakappakarana, Patthanappakarana.

24 אָנַנְדַה (Ānanda) היה העוזר האישי הידוע של הבּוּדְּהַה במשך שנים ארוכות.

25 'שומע' הוא אדם שמגיע לדרך כאשר הוא שומע את הלימוד מפי הבּוּדְּהַה או תלמידיו, רק הבּוּדְּהַה גילה את הדרך בזכות עצמו ללא מורה.

26 סַנְגְהַה (Saṇgha): סַנְגְהַה. מסדר תלמידי הבּוּדְּהַה הכולל את (1) קהילת הנזירים, (2) קהילת הנזירות (3) ואת כל מי שהתעורר מארבעת השלבים (הנכנס-לזרם, החוזר-פעם-אחת, שאינו-חוזר, והאַרַהַנְט).

27 קַלַמַה סוּטַּה:השיחה עם אנשי קַלַמַה, Kalama sutta. Anguttara Nikāya, Tika Nipata, Mahavagga, o. 65.

28 על פי המסורת, הבּוּדְּהַה העתידי 'מַיִיטְרֶיַה' (Maitreya) יופיע בעולם בעוד כ-30,000 שנה.

29 בּוּדְּהַגְהוֹסַה (Bhadantācariya Buddhaghosa) היה מלומד ופרשן הודי מהמאה ה-5 לספירה. פרוש שמו בפָּאלִית הוא "קולו של הבּוּדְּהַה". עבודתו הידועה היא הוִיסוֹדְּהִימַגַּה (Visuddhimagga), 'הדרך להיטהרות' ניתוח מעמיק ואנליטי של הדרך הבודהיסטית, הידועה גם בכינוי האנציקלופדיה של הבודהיזם התְהֶרַוָאדִי, והוא ידוע כפרשן החשוב ביותר במסורת הזו.

30 כפי שהוכיח ד"ר ברואה, Dr. B. M. Barua, מתוך Hoffman, 1992

31 'כך שמעתי': אֶבַןֹ מֶה סוּטַןֹ, evaṃ me sutaṃ.

32 Lance Cousins, Internet Communication, Buddha-L discussion group, February 7, 1996

33 גִ'יבָאקַה סוּטַּה, Jīvakasutta ,MN 55

34 אַמְבַּלַטְהִיקַה רָאהוּלַבָאדַה סוּטַּה, Ambalaṭṭhika Rāhulovāda Sutta, MN 61

35 סֶקְהַה סוּטַּה, sekhasutta, MN 53.

36 מצוין: אַבְּהִיקַּנְטַה, abhikkanta. מילולית 'הלך קדימה', או 'הלך מעבר' אך כאן במובן של קריאת התפעלות.

37 קהילת הנזירים: בְּהִיקְּהוּ-סַנְגְהַה, bhikkhusangha.

38 גורמי הגְ'הָאנַה הראשונה: יישום ראשוני של התודעה (וִיטַקַּה, vitakka), החזקת התודעה על האובייקט (וִיצָ'ארַה, vicāra), הינתקות (וִיבֶקַה, viveka), תחושת התעלות (פִּיטִי, pīti), שמחה עילאית (סוּקְהַה, sukha).

39 גורמי הגְ'הָאנַה השניה: תחושת התעלות (פִּיטִי, pīti), שמחה עילאית (סוּקְהַה, sukha), חד-נקודתיות (אֶקַגַּטָא, ekaggatā).

40 גורמי הגְ'הָאנַה השלישית: שמחה עילאית (סוּקְהַה, sukha), חד-נקודתיות (אֶקַגַּטָא, ekaggatā).

41 הנאה וכאב: תרגום של המונחים דוּקְּהַה וסוּקְהַה בהתאם להקשר של הגְ'הָאנוֹת.

42 השקטה: אַטְּהַנְגַמַה, atthaṅgama. גם הנחה, עזיבה בצד.

43 שמחה ועצב: תרגום המונחים סוֹמַנַסַה (somanassa) ודוֹמַנַסַּה (domanassa).

44 גורמי הגְ'הָאנַה הרביעית: חד-נקודתיות, איזון-מנטאלי (אוּפֵּקְּהָא, upekkhā).

45 לדוגמא: מיטיב – kusala, מזיק – akusala.

46 Brahmajalasutta, DN 1

47 עולם: לוקה, loka. לארך כל הכתבים, בשימוש במונח 'עולם' הכוונה היא ליקום כולו ולא רק לכדור הארץ.

48 ריכוז: סַמָאדְהִי, samādhi. הגורם המנטאלי של היכולת התודעה להתרכז באובייקט יחיד. השגת סַמָאדְהִי היא הכניסה למצבי תודעה המכונים גְ'הָאנַה.

49 מאמץ: וִירִייַה, viriya. מאמץ נחוש והחלטי, נמרצות, אנרגטיות, אזירת כוחות, ערנות, התלהבות, להט. הן מבחינה פיזית והן מנטאלית. הניגוד לעצלות ועייפות.

50 להט: אָטַפַּה, ātappa. מאמץ גדול: פַּדְהָאנַה, padhāna. מסירות: אַנוּיוֹגַה, anuyoga. נחישות: אַפַּמָאדַה, appamāda. הפניית תשומת-לב נכונה: סַמָא-מַנִסַיקָארַה, sammā-manasikāra.

51 עקרים: לא יוצרים דבר חדש.

52 התרחבות והתכווצות: סַנְֹבַטַּה-וִיבַטַּה, saṃvaṭṭa-vivaṭṭa שתי החלוקות העיקריות של עידן גדול (מַהָאקַפַּה). התקופה בין הכחדות והרס היקום להתהוות מחודשת ומלאה שלו (למידע נוסף ראו: וִיסוּדְּהִימַגַּה 13.28).

53 sangītisutta, DN 33.

54 Puttamasupama Sutta, SN 63

55 Parivīmamsana Sutta, SN 51

56 חוסר שינון הוא פגם בלימוד שבעל-פה, asajjhāya-malā manta.

57 המילה פְּרַה הינה הכינוי לנזיר בודהיסטי בשפה התאילנדית.

58 המילה אַגָ'אן הינה כינוי לנזיר מורה בשפה התאילנדית.